Detlef H. Rost

Facetten des schulischen Selbstkonzepts

Zusammenfassung. Vor dem Hintergrund der besonderen padagogisch-psychologischen Relevanz des Selbstkonzepts schulischer Leistungen und Fahigkeiten wird uber die Entwicklung eines fachspezifischen Selbstkonzeptgitters berichtet. Analysestichprobe (N = 282) und Kreuzvalidierungsstichprobe (N = 282; Gesamtstichprobe: N = 564) bestehen aus Gymnasiasten der 8. bis 10. Jahrgangsstufen. Dimensionsanalysen bestatigen die postulierte schulfachspezifische Struktur. Die psychometrischen Kennwerte sind gut, Beziehungen zu den entsprechenden Fachzensuren und Interessen belegen die konvergent-divergente Validitat des Verfahrens. Aus der Literatur bekannte Phanomene (Geschlechtseffekte, differentielle Korrelationsmuster) lassen sich replizieren. Das allgemeine Selbstkonzept schulischer Leistung und Fahigkeit ist regressionsanalytisch gut aus vier schulfachbezogenen Selbstkonzeptfacetten vorhersagbar (R = .795).

Facetten schulischen Selbstkonzepts Welchen Unterschied macht das Geschlecht

Zusammenfassung. Untersucht wurden Geschlechtsunterschiede in sechs schulfachspezifischen Selbstkonzepten (Mathematik, Physik, Deutsch, Englisch, Biologie und Geschichte) bei N = 1496 Gymnasiasten der 7. bis 10. Klassenstufe. Konfirmatorische Analysen belegten, dass die faktorielle Struktur fur Madchen und Jungen praktisch identisch ist. Auch in der Vorhersage des allgemeinen schulischen Selbstkonzepts durch die fachspezifischen Facetten sowie im Zusammenhangsmuster mit Schulzensuren waren keine bedeutsamen Differenzen festzustellen. Im Gegensatz dazu gab es – unabhangig von der besuchten Klassenstufe – praktisch und statistisch relevante Unterschiede im Mittelwertsprofil, die sich nur teilweise durch Geschlechtsunterschiede in den Zensuren erklaren lassen. Madchen hatten hohere Selbstkonzeptwerte in Deutsch und Englisch. Diese waren vollstandig durch die besseren Fachnoten der Madchen erklarbar. Jungen hatten hohere Selbstkonzepte in Biologie, Geschichte, Mathematik und Physik. In diesen Fachern blieben die Effekte bei statistischer Kontrolle der Zensuren konstant.

Blocked versus randomized format of questionnaires : A confirmatory multigroup analysis

The notion of item context effects implies that psychometric properties of an item or scale are altered by the presentation format, for example, blocked versus randomized. In an experimental study with high school students, the experimental group (n = 407) answered a four-dimensional academic self-concept questionnaire, in which the items were presented in a grid with eight identical item stems forming the rows and four academic subjects (math, physics, German, English) forming the columns, thereby maximizing potential blocking effects. The control group (n = 396) answered the identical items presented in a traditional randomized order. Multiple-group confirmatory factor analyses demonstrated similar factorial structures (i.e., factor loadings, factor variances, and factor covariances) of the two versions. Scale means, scale homogeneities, and relations with grades in the corresponding and noncorresponding subjects were very similar. Practical implications of these results for economical measurement of educational and psychological concepts (i.e., using grids) are discussed.

Zielorientierungen: Zur Relevanz der Schulfächer

Zusammenfassung. Zielorientierungen gelten als wichtige Determinanten schulischen Lernens. Wie auch bei anderen motivationalen Konstrukten stellt sich die Frage, inwieweit Zielorientierungen eher schulfachubergreifend oder schulfachspezifisch sind. Schulerinnen und Schuler der 7.-10. Klassenstufe (N = 1210) bearbeiteten einen Fragebogen zur Erfassung von vier Zielorientierungen, jeweils auf sechs Schulfacher bezogen (Mathematik, Physik, Chemie, Deutsch, Englisch, Geschichte). Konfirmatorische Faktorenanalysen konnten die vier postulierten Zielorientierungen Lernziele, Annaherungs-Leistungsziele, Vermeidungs-Leistungsziele und Arbeitsvermeidung in jedem der sechs Schulfacher bestatigen. Zudem liesen sich die sechs Facher innerhalb jeder der vier Zielorientierungen trennen. Anschliesende Modellvergleiche dokumentierten die Bedeutung einer simultanen Beachtung beider Gliederungsaspekte. Differentielle Beziehungen der schulfachspezifischen Zielorientierungen zu Fachzensuren und fachspezifischen Selbstkonzepte...

Socio‐emotional adjustment in elementary school boys and girls: Does giftedness make a difference?

Fifty 10‐year‐old gifted children were matched with 50 pupils of average intelligence on the variables ‘gender’ and ‘socio‐economic status’. Three data sources (children, parents, and teachers) on the childrens personality and socio‐emotional behavior were used.

Overexcitabilities in gifted and non-gifted adults: does sex matter?

Studies have shown sex differences regarding ‘overexcitabilities’: women score higher than men in emotional and sensual overexcitability whereas men tend to excel in intellectual as well as in psychomotor overexcitability. Some studies even found no sex differences at all. Many studies comprised gifted/talented subjects. Taking into account the few studies that simultaneously examined the factors ‘giftedness’ and ‘sex’ in relation to overexcitability and that yielded conflicting results, our study attempts to clear these heterogeneous findings by investigating a German sample. Our study comprised intellectually gifted (n = 96) and averagely intelligent (n = 91) adults who filled out the ‘Overexcitability Questionnaire-Two’. We found no statistically significant interaction of ‘giftedness × sex’. Women (regardless of their intellectual status) scored statistically significantly higher than gifted and non-gifted men on emotional as well as sensual overexcitability. With regard to the factor ‘giftedness’, gifted individuals displayed a statistically significantly higher intellectual overexcitability.

The psycho-social adjustment of gifted children in middle-childhood

The psycho-social adjustment of 50 gifted (mean IQ=127) and 50 German ten-year-olds of average intelligence (mean IQ=106, matched individually on socio-economic status and gender) was compared. Data from different sources (children, parents, teachers) on social behaviour, (therapy-relevant) behaviour problems, and emotional stability revealed no significant differences between the two ability groups. Gifted elementary-school children are socially and emotionally at least as well adjusted as their non-gifted age-mates.

Families with Gifted Adolescents

Studies of families with gifted adolescents have revealed conflicting results. Adolescents, mothers, and fathers of 84 families with a gifted adolescent and of 95 families with a non‐gifted adolescent evaluated their family system independently. Dependent variables were cohesion, democratic family style (adaptability), organisation, achievement orientation, communication, and intellectual‐cultural orientation. Neither statistically nor practically significant relationships between giftedness and family system variables could be observed from the perspectives of the adolescents, the mothers, or the fathers. Contradictory results from other studies can be primarily attributed to their methodological shortcomings, labelling effects, or both. The mean inter‐rater agreement was r = .46 for mothers and fathers, r = .38 for adolescents and mothers, and r = .35 for adolescents and fathers.

Hochbegabte Underachiever als Jugendliche und junge Erwachsene

Ausgehend von der bislang kaum beantworteten Frage nach der Entwicklung hochbegabter Underachiever werden die im Rahmen des Marburger Hochbegabtenprojekts von Hanses und Rost (1998) in der Grundschule identifizierten hochbegabten Underachiever (HBUA) als Jugendliche und junge Erwachsene mit parallelisierten und ebenfalls bereits als Grundschuler identifizierten hochbegabten Achievern (HBA; in der Grundschule: Vergleichbare Intelligenz, bessere Schulleistungen) und durchschnittlich begabten Achievern (DBA; in der Grundschule: Vergleichbare Schulleistungen, geringere Intelligenz) verglichen. Trotz vergleichbarer Intelligenz beider Hochbegabtengruppen in der neunten Klasse (IQ¯ = 128; HBUA: n = 18; HBA: n = 17; DBA: n = 17 mit IQ¯ = 104) gingen HBUA in der 9. Klasse seltener auf ein Gymnasium und machten seltener Abitur als HBA. Wahrend sich HBUA im Grundschulalter in verschiedenen Selbstkonzeptfacetten negativer beschrieben als HBA, zeichneten sie sich als Jugendliche nicht mehr durch derart negativere Selb...

Schulische Selbstkonzepte - Zur Validität einer erweiterten Version des Differentiellen Selbstkonzept Gitters (DISK-Gitter)

Zusammenfassung. Die Validitat des erweiterten Differentiellen Selbstkonzept Gitters (DISK-Gitter; Rost & Sparfeldt, 2002) - ein Verfahren zur Erfassung schulfachspezifischer Selbstkonzepte - wird an N = 999 Schulern der 7. bis 10. Klassenstufe uberpruft. Das DISK-Gitter mit den hier betrachteten sechs Facetten “Mathematik“, “Deutsch“, “Physik“, “Geschichte“, “Englisch“ und “Biologie“ erweist sich konfirmatorisch als faktoriell valide. Konvergente und divergente Validitatsaspekte konnen anhand der Beziehungen zu ausgewahlten Skalen des Self-Description Questionnaire II (SDQ II; Marsh, 1990a), zur Skala zur Erfassung schulischer Leistungen und Fahigkeiten (SKSLF; Rost & Lamsfus, 1992), zu Schulzensuren sowie in Bezug auf Geschlechtsunterschiede belegt werden. Es ergeben sich hypothesenkonforme Korrelationsmuster und Mittelwertsunterschiede. Insgesamt erweist sich das erweiterte DISK-Gitter als okonomisches, reliables und valides Instrument zur Messung schulfachspezifischer Selbstkonzepte.