Fritz Oser

Lernen aus Fehlern Zur Psychologie des „negativen“ Wissens

Immer wieder heist es, das der Mensch aus Fehlern nichts lerne. Umgekehrt ist das Sprichwort bekannt, das man durch Schaden klug werde. Wie steht es um das Lernen aus Fehlern? Unter welchen Bedingungen lernen Menschen im Alltag, lernen Schulerinnen und Schuler aus Falschem? Mit diesen Fragen setzt sich der vorliegende Beitrag auseinander. Bedingungen und Voraussetzungen des Lernens aus Fehlern werden diskutiert, und es sollen Grundsteine fur eine Theorie des Fehlerwissen und der Fehlerkultur in der Schule gelegt werden.

Learning From Negative Morality

Abstract Based on a rich bank of research findings presented over 25 years in the Journal of Moral Education some possibilities are outlined for looking into future research. This is the theory of “Negative Morality”. It consists in the supposition that knowledge and experience of negative behaviour protects right or positive behaviour. Because of experienced “mistakes” the subject remembers this experience and thus more strongly resists a new moral trap. The question of indignation about injustice and shame about “real” unfair or hurtful behaviour will be stressed in a more cognitive and discourse‐orientated way.

Entwicklung einer Fehlerkultur in der Schule

Im Zuge des gesellschaftlichen Wandels sind Schulen zur Zeit aufgefordert, ihre Profile zu scharfen, ihre Vorstellungen uber Qualitat zu formulieren, und ihre Ergebnisse und Vorgehensweisen nach marktwirtschaftlichen Prinzipien internen und externen Evaluationen zu unterziehen. Dabei ist es nicht so, das Schulen fruher nicht auch auf Qualitat geachtet hatten, aber der erwahnte Wandel hat mit seinen neuen Begriffen auch neue Vorstellungen uber „Qualitat“ mit sich gebracht.1 Sie haben ihren Niederschlag bereits vielerorts in neuen Lehrplanen gefunden. Auffallend ist das grose Gewicht, das den sozialen Aspekten des Lernens, etwa der Zusammenarbeit, oder auch dem selbstandigen Lernen beigemessen wird. Weiter wird zunehmend nicht mehr nur das Leistungsergebnis bewertet, sondern ebenso das „wie“, der Lernprozes selber. Die Erziehungswissenschaften nehmen am Aufbau der „guten Schule“ Anteil. Noch vor kurzem konstatierte Giesecke (1996, S. 10), das die Erziehungswissenschaften die in sie gesetzten Erwartungen fir eine Verbesserung der padagogischen Praxis nicht erfiillen konnten. Solches gilt wenigstens im Bereich der Schulentwicklung nicht (vgl. dazu Beitrage wie Szaday, Bueler & Favre, 1996; Specht & Thonhauser, 1996; Dubs, 1996). Das „Fehlerprojekt“, auf welches das vorliegende Buchkapitel Bezug nimmt, ist durchaus auch aus dieser Perspektive zu betrachten: Entwicklung einer Fehlerkultur als aktiver, praktischer und interventionsorientierter Beitrag zur Qualitatsentwicklung in den Schulen.

Lernen aus Fehlern als Beitrag zum lebenslangen Lernen

Ein eigenartiges Phanomen in Bezug auf das Lernen aus Fehlern zeigt sich, wenn man Schulerinnen und Schuler, die ca. 15 Jahren alt sind, fragt, welche Altersgruppe aus Fehlern lernen durfe. Sie bejahen dies fur Schulerinnen und Schuler, also fur sich selber, aber sie lehnen es kategorisch ab fur Erwachsene. Nach Auffassung dieser Jugendlichen haben Erwachsene offenbar kein Recht, Fehler zu machen — und damit auch keine Gelegenheit, aus Fehlern zu lernen. In einer weiteren Befragung von Jugendlichen konnten wir feststellen, dass allenfalls kleine Fehler zugelassen sind, Fehler, wie sie etwa Lehrpersonen begehen, wenn sie etwas vergessen, oder ein falsches Bewertungsurteil aussprechen. Auch diese werden freilich nur akzeptiert, wenn die Wirkungen nicht gravierend sind bzw. keine wirklichen Veranderungen im Gesamtverhalten der Person notwendig sind, um diese kleinen Fehler zu korrigieren.

Wann lernen Lehrer ihr Berufsethos

Im Anschlus an die oben dargestellte Interventionsstudie stellt sich die Frage, wie Lehrpersonen in der Ausbildung das „Runder-Tisch-Verfahren“ lernen. In der Tat gibt es professionelle Verhaltensweisen von Lehrpersonen, die extrem schwer zu erlernen sind, a) weil es kein klares Wissen uber die jeweilige Verhaltensweise selber gibt, b) weil es kein Wissen uber den Aneignungsprozes gibt, c) weil es kein Wissen uber den optimalen Zeitpunkt des Erlernens gibt, und d) weil es Systeme gibt, die keine Klarheit uber diese vier Wissensarten wollen und sie auch wissenschaftlich nicht thematisieren.