Jacques Désautels

Educating for citizenship: Reappraising the role of science education

New discoveries and technological inventions render the world increasingly complex. Fostering students’ scientific and technological literacy has, therefore, become a primary goal for many science educators. Yet the concept of scientific literacy is itself not at all clear. In this article, we contest the dominant approach, which defines scientific literacy in terms of what scientists produce or do. We argue that a more viable approach begins by framing a more general project of (democratic) citizenship and asks what kind of scientific literacy can contribute to this project. The different parts of our argument are illustrated with data from a three-year ethnographic study of science in one community. These data feature adult residents who were dealing with the contested issue of whether or not to extend the existing water main in order to supply with water a part of the community that, at the time, had to rely on seasonally contaminated wells. Irrespective of their science background, these citizens engaged scientists. We argue that educating for citizenship presupposes participation in democratic processes, a stance that has considerable implications for science education.Sommaire exécutifLes controverses liées à la présence des technosciences dans nos sociétés, telles celles qui entourent le réchauffement climatique ou la diffusion des organismes génétiquement modifiés sont simultanément éthiques, politiques et pragmatiques. Elles posent ainsi à nouveaux frais l’épineuse question de l’entrée des sciences en démocratie dans des sociétés que d’aucuns qualifient de sociétés du risque (Beck, 1992). En effet, dans la mesure où des modifications irréversibles sont apportées à l’environnement, voire à la «nature humaine», via les technosciences, tous les citoyens et toutes les citoyennes sont dès lors interpellés. C’est pourquoi nous estimons que l’enseignement des sciences doit accorder une place centrale à la problématisation des technosciences et de la posture que tout citoyen doit adopter à l’égard de la socialisation des savoirs et des artefacts technoscientifiques, en tant que condition nécessaire à la promotion d’une forme de citoyenneté avertie et critique.Dans le domaine de l’éducation aux sciences, cet intérêt pour la citoyenneté a été thématisé dans le cadre de problématiques portant sur l’alphabétisation technoscientifique (Fourez, 1997), la scientific literacy dans le monde anglophone. Ainsi, des projets de grande envergure, tel Science for all Americans (Rutherford & Ahlgren, 1990), intègrent l’idée selon laquelle l’enseignement des sciences doit aider les élèves à devenir des citoyens et des citoyennes capables de faire un usage personnel, informé et judicieux des savoirs technoscientifiques, en vue de participer à la solution des problèmes globaux auxquels l’humanité doit maintenant faire face. Toutefois, au-delà d’un accord de principe sur ces visées éducatives larges et, au demeurant, très vagues, il n’y a guère de consensus à propos de la signification des concepts utilisés. Bien plus, comme le font remarquer Irwin et Wynne (1996), les technosciences ne sont pas alors elles-mêmes problématisées, et cela, en dépit des résultats de 30 ans de travaux en sociologie des sciences, qui indiquent que l’on ne peut plus guère soutenir la thèse à saveur scientiste en vertu de laquelle les savoirs technoscientifiques transcendent leurs conditions sociales et historiques de production. Autrement dit, comme nous le soutenons dans cet article, ces travaux ont en quelque sorte permis le passage d’une vision dogmatique des technosciences caractérisée par une forme d’exceptionnalisme épistémologique à une vision plus énigmatique et incarnée de celles-ci en tant que pratiques sociales locales de production des savoirs, dont le degré de généralité tient à l’extension du réseau des acteurs et des actrices qui participent au processus. Dès lors, ce qui est mis en question, ce sont, d’une part, la hiérarchie sociale des savoirs et, d’autre part, les pouvoirs qu’ils confèrent aux experts qui les possèdent, cette remise en question créant du coup une ouverture sur d’autres possibles en matière de participation des citoyens et des citoyennes à la solution des problèmes qui les concernent, comme l’illustrent les travaux dans le domaine de l’appréhension publique des technosciences (Epstein, 1997; Rowe & Frewer, 2000). C’est d’ailleurs en nous appuyant sur ces travaux que nous avons été amenés à concevoir l’alphabétisation technoscientifique comme une propriété émergente des interactions d’acteurs et d’actrices engagés dans un processus collectif, plutôt qu’un ensemble des savoirs ou d’habiletés que chaque individu doit acquérir ou développer. En ce sens, l’alphabétisation technoscientifique doit donc être envisagée comme une pratique sociale mise en œuvre par des groupes concernés de citoyens et des citoyennes via un ensemble de procédures qui visent à enrichir la participation à la vie démocratique dans nos sociétés.Nous proposons dans cet article une étude de cas qui illustre la posture que nous avons développée dans la première partie de l’article. Il s’agit d’une étude ethnographique réalisée par l’un de nous dans une municipalité de la province de Colombie-Britannique, autour des actions collectives menées par des citoyens et des citoyennes afin de régler des problèmes liés à la qualité de l’eau potable et du raccordement de certaines habitations au réseau d’aqueduc. Plus précisément, nous rapportons certains discours des protagonistes lors d’une audience publique au cours de laquelle un expert fait rapport des résultats de l’enquête qu’il a mené pour pouvoir apprécier la qualité de l’eau dans les puits qui font partie de son échantillonnage. On peut alors «voir» le collectif à l’œuvre et prendre connaissance de la manière très fine avec laquelle les gens ordinaires se montrent tout à fait capables de discuter avec l’expert et de mettre en question non seulement ses conclusions, mais également les procédés méthodologiques mis en œuvre. Certes, certains protagonistes semblent plus «connaisseurs» que d’autres, plus actifs que d’autres qui se contentent d’acquiescer ou d’applaudir. Toutefois, nous soutenons que c’est le contexte de l’audience public, y inclus le scientifique, le modérateur, les gens ordinaires et les interactions entre tous ces participants qui rend possible ce que, en paraphrasant McDermott (1993), on peut nommer la chorégraphie conversationnelle qui a rendu visible l’émergence d’une forme d’alphabétisation technoscientifique.Quelles leçons pouvons-nous tirer de cette expérience pour penser une éducation aux sciences plus citoyenne ? Tel est l’objet de la dernière partie de l’article dans laquelle en référence aux propos de Hod-son (1999), nous suggérons que l’enseignement des sciences s’ouvre à la multiréférentialité et débouche sur l’action sociale dans la cité.

‘Of course, it's just obvious’: adolescents’ ideas of scientific knowledge

What is scientific knowledge? What criteria are relevant to its production? What is scientific observation? Scientific experimentation? These are some of the key questions answered by a group of twenty‐five secondary adolescents in a research programme concerned with the representation of science. A detailed analysis of individual interviews identified the naively realistic and empiricist postulates underlying their representation of scientific knowledge and its production. Why are we interested in students’ notions of scientific knowledge? The first reason is didactic in nature: knowledge acquired about these notions provides clues as to why our students do not understand. The second reason is ideological: it seems legitimate to ask if students have been made aware of the contemporary questions that come from epistemological reflection. The third reason is also ideological: even though many people in society do not understand modern scientific theories, it is even more bothersome that they cannot render ...

On Peers, Those 'Particular Friends'.

As an outgrowth of the institutionalisation of science, peers have come to enjoy a prerogative making them key actors in the configuration of the exercise of science. Indeed, as referees, they have been endowed with an enormous political power in that their function no longer restricts them to merely certifying or attesting: they have to assess. Scholarly writing, as conceived of by Robert Boyle, coupled with its transformation into writing bearing an imprimatur, serves as the starting point of our discussion of this aspect which is also part and parcel of science education.

Les enjeux socioéthiques des désaccords entre scientifiques: Un aperçu de la construction discursive d'étudiants et étudiantes

RésuméCette recherche avait pour objectif d’explorer comment des groupes d’étudiants et étudiantes du collège appréhendent et structurent les désaccords entre scientifiques et, plus particulièrement, les enjeux socioéthiques qui les sous-tendent. En vue de simuler un contexte qui se rapproche de celui que des jeunes peuvent instaurer lorsqu’ils conversent entre eux sur le clonage, par exemple, nous avons aménagé un contexte de délibération en petit groupe de trois à quatre étudiants et étudiantes à propos d’une autre délibération, si l’on peut dire. Les étudiants et étudiantes ont ainsi été invités a se prononcer sur une conversation (écrite) d’une quinzaine de minutes entre deux scientifiques qui adoptent des positions contrastées en regard, dans un cas, de l’utilisation des travaux des médecins nazis dans la recherche sur l’hypothermie et, dans l’autre cas, de la manipulation du matériel génétique des êtres vivants, en particulier des êtres humains. Nous présentons ici un aperçu des stratégies et ressources discursives mobilisées par les étudiants et étudiantes pour exprimer et justifier leurs positionnements et repositionnements tout au long de leur propre conversation, ainsi que de l’≪ agir éthique ≫ que les uns les autres ont spontanément énacté.AbstractThis study was designed to explore how groups of students at a CÉGEP (a type of two-year pre-university college specific to Quebec) framed not only disagreements among scientists but also, and particularly, the underlying socio-ethical stakes of these disagreements. As part of simulating a context comparable to that which might arise among young people when they discuss cloning, for example, we devised a deliberative context involving small groups of three to four students on the subject of another sort of deliberation, so to speak. Students were asked to express their point of view about an adversarial conversation (presented in written form), lasting approximately 15 minutes, between two scientists who had adopted opposing positions with respect, in the first case, to the use of hypothermia research performed by Nazi physicians and, in the second, to the manipulation of genetic material among living beings, and humans in particular.The corpus of our materials was made up of tape-recorded conversations among eight groups of students. The average length of conversations was approximately 1½> hours. With the exception of one student who had a concentration in literature, participating students were all enrolled in science programs; most planned to continue in the same field once they reached university. The average age of the students was 18, with the exception of three students who had returned to school and whose ages varied between 23 and 31. We used a range of tools deriving from the methodology of discourse analysis and argumentation to elucidate how students give shape and meaning to the disagreements among scientists and co-construct one or more group positions. We thus investigated not only the discursive strategies and resources activated by students to justify the initial and revised positions they adopted over the course of their own conversation but also the forms of ‘ethical action-taking’ spontaneously enacted by them.Among other findings, we were able to show that students were quite capable of tackling the ‘problematic subjects’ with which we presented them. Indeed, they demonstrated a certain agility in terms of their deliberative capacities. We were also able to show that the stability of this ‘tackling’ process could be likened to the equilibrium characterizing recursive systems. Once the debate was fully underway, tensions emerged, classifications that had previously gone unquestioned lost some of their certainty, and new options took shape.In short, the very act of taking a position stood out as being more dynamic, more controversial—or at least less quiescent—than is the case during one-on-one interviews. On that point, we believe we have touched on a useful methodological advance, for it suggests that the rather undifferentiated epistemological portrait emerging from individual interviews perhaps represents only half the story. In that connection, group deliberation holds out much conceptual, methodological, and educational promise because it tends to foster the complexification of participants* points of view.In addition, we have shown that whenever the discussion explicitly draws on the world of science, the discursive achievement of the participants becomes more quiescent, somewhat as though the school rhetoric of science that they brought into play constrained and indeed inhibited their deliberative activities and oriented the debate. It is also worth noting that the various groups whom we met tended to dissociate epistemology from ethics, as if the latter were not an integral part of science production but instead represented some sort of ‘supplement of soul’ that scientists may display after the fact—that is, once the production of science is over and done with.

L'Alphabétisation technoscientifique et la démocratisation de la démocratie

RésuméLa métaphore du changement de guide proposée par Fensham (2002a) constitue un véritable faux-fuyant. Cette solution aux présumés problèmes d’une alphabétisation technoscientifique pour tous et toutes fait l’impasse sur une interrogation plus générale à propos de la socialité des technosciences. Ainsi, l’auteur reconduit la séculaire séparation entre le monde de la science et celui de la société, qui justifie que seuls des «experts», scientifiques ou sociétaux, puissent servir de médiateurs entre ces univers incommensurables. Il élimine donc d’emblée, en évoquant la complexité des problèmes, la possibilité pour les citoyens et les citoyennes ordinaires de s’engager dans les controverses sociotechniques qui traversent inévitablement nos sociétés. En conséquence, il se rabat surune forme d’alphabétisation technoscientifique à deux vitesses; l’une pour la populace, l’autre pour une élite qui, à terme, aura le privilège de pénétrer dans l’univers mystérieux et ésotérique de la science. Autrement dit, les contenus des curriculums pourront varier sans que la hiérarchie sociale des savoirs, de même que les pouvoirs forcément politiques des experts, soient menacés.AbstractThe metaphor of a change in drivers proposed by Fensham (2002b) constitutes a genuine dodge. This solution to thepurported problems of techno-scientific literacy for all skirts a more general questioning encompassing the sociality of techno-science. Thus, the author perpetuates the age-old separation between the world of Science (with a capital ‘S’) and that of society as a basis for the notion that only ‘experts’—be they scientific or societal—can serve as mediators between these otherwise incommensurable universes. By focusing on the complexity of problems, he immediately rules out the possibility of ordinary citizens becoming involved in the socio-technical controversies with which our societies inevitably become enmeshed. As a result, he falls back on a form of two-tier techno-scientific literacy—one tier for the populace and the other for an elite that, eventually, will enjoy the privilege of penetrating into the mysterious and esoteric world of Science. In other words, the contents of curricula can be varied without posing a threat to the social hierarchy of knowledge or the necessarily political powers of experts.

On the sovereignty of school rhetoric: Representations of science among scientists and guidance counsellors

This article sheds light on views held by actors who enjoy a certain degree of institutional legitimacy for “talking about science,” either as practitioners in the field of science or as guidance counsellors working with youths interested in having a science-related career. One hundred and seven scientists and technologists who worked either in a university or industrial research centre and 182 guidance counsellors working in high school settings participated in our survey; the main instrument for data collection was a questionnaire developed using the bank of items from “VOSTS.” Excepting a few aspects of the production of scientific knowledge, the predominant tendency suggests that both professional groups share a relatively similar discursive outlook on science—an outlook which presents a “family resemblance” with the usual school rhetoric on the exceptional status of science.

Du concept à la chose: la notion de particule dans les propos d’étudiants à l’égard de phénomènes physiques

Cet article est une synthese des resultats obtenus lors d’une etude que nous avons realisee aupres de 12 etudiants de la fin du collegial, et qui visait a elucider leurs usages et representations du concept de particule. Nous verrons comment le point de vue developpe dans le domaine de la psychosociologie des representations (Moscovici, 1961, 1984) quant aux modes d’appropriation par lesquels le savoir scientifique peut etre rendu digeste fournit un eclairage interessant sur la tendance marquee que nous avons pu observer, une fois de plus, dans les discours des etudiants, et que l’on peut resumer comme suit: l’imputation aux phenomenes et concepts scientifiques d’un statut similaire a celui des objets du reel usuel. Our study considers twelve graduating high school students’ practical and theoretical understandings of the concept of particles. The psychology of representations (Moscovici, 1961, 1984) suggests how scientific knowledge can be rendered digestible, and helps to explain the marked tendency in student discourse to give to scientific phenomena and concepts the same status accorded to ordinary material objects.