Kelly Teamey

On Food, Farming and Land Management: Towards a research agenda to reconnect urban and rural lives

Science education has a key role to play in helping people to develop their understanding of the local and global dimensions of food, farming and land management. Based on a review of the literature on what is known about young people’s (3–19) views towards and learning about these topics, a research agenda is outlined for consideration by the science education research community.

Valuing and utilizing traditional ecological knowledge: tensions in the context of education and the environment

The paper discusses the ‘value‐through‐utility’ argument as a key ingredient of environmental educators interests in traditional ecological knowledge (TEK), and examines some of the epistemological and philosophical tensions it generates in employing TEK within the context of learning with sustainability in mind. In an earlier article (Reid et al., 2002), we argued that it is important to recognize that it is outsiders rather than insiders who usually conceptualize TEK. In this paper, we develop this point further, exploring the theorization and practice of TEK‐based environmental education in the context of discourses about sustainability and environmental education.

Reconceptualizing Environmental Education: Taking Account of Reality

AbstractOpportunities are arising for environmental education to become more integrated into the school curriculum. However, focusing solely on environmental education’s role in the school curriculum ignores a range of factors that affect its efficacy in the majority of the world. A conceptualization of environmental education that takes into account a range of critical factors at the macro, meso, and micro levels is suggested.Sommaire exécutifDans cet article, nous présentons une critique des conceptualisations qui, en formation environnementale, tiennent insuffisamment compte de la complexité qui caractérise la vie des populations. Nous proposons, d’une part, une conceptualisation qui, au contraire, tient compte des dimensions macro-, méso- et micro-contextuelles de la population mondiale et, d’autre part, une généralisation de la formation environnementale qui se traduirait par certaines politiques et pratiques au sein des gouvernements et des organismes non gouvernementaux ainsi que chez tous ceux qui participent d’une façon ou d’une autre au financement du développement. Nous reconnaissons que les changements que nous prônons impliquent qu’il faudra modifier les programmes scolaires, tâche qui n’est pas toujours facile. Cependant, nous estimons qu’on aurait tort d’axer la réforme uniquement sur les programmes scolaires, et que le rôle de la formation hors du contexte scolaire prend de plus en plus d’importance pour les enseignants qui œuvrent dans le domaine de l’environnement.Dans notre plaidoyer en faveur d’une approche radicale en formation environnementale, nous reconnaissons que l’on observe dans certains pays une tendance croissante à mettre l’accent dans les programmes sur les liens entre environnement et développement. Plusieurs auteurs ont déjà relevé des changements significatifs en enseignement des sciences, des mathématiques et des technologies (ESMT) dans les pays occidentaux (par exemple Gough, 2002, sous presse; Hart, 2002, sous presse). En Angleterre, l’introduction de la citoyenneté en tant que thème d’étude obligatoire dans le programme scolaire, le succès d’un nouveau cours supplémentaire avancé intitulé Science for Public Understanding et la tenue d’une consultation publique sur un programme destiné aux élèves âgés de 14 à 19 ans, indiquent que l’on est désormais ouvert à la réforme. Dans de nombreux cas, surtout en Extrême-Orient, les changements révèlent que l’on s’éloigne des approches traditionnelles fondées sur les contenus et qu’on s’oriente vers des cadres de programmes plus pertinents sur le plan social et davantage axés sur les problèmes épistémologiques. Au Japon, par exemple, la crise économique a eu pour conséquence une profonde réévaluation du rôle de l’éducation, et les autres « économies tigres » ont réagi en proposant elles aussi des réformes dans ce domaine. En Corée du Sud, par exemple, le site Internet du ministère de l’Education fait mention de « projets importants ». Dans la section appelée « Une éducation pour l’avenir » (MoE, 2002), les trois buts de la réforme sont regroupés au chapitre « Développement de la créativité et spécialisation des étudiants »:n Grâce à une libéralisation de l’enseignement, les différences individuelles entre les étudiants seront respectées et ceux-ci seront en mesure d’utiliser au mieux le matériel didactique varié mis à leur disposition, ce qui leur permettra de mieux profiter de leur vie scolaireGrâce à des programmes diversifiés, ils pourront choisir les sujets qui correspondent le mieux à leurs intérêts et développer leurs aptitudes et leurs habiletés tout en côtoyant d’autres étudiants ayant des aptitudes et habiletés similairesGrâce aux programmes d’échange entre classes provenant de différents milieux urbains et ruraux, ils auront davantage l’occasion de réaliser un apprentissage portant sur la nature ou l’agriculture dans le cadre d’études sur le terrain. (MoE, 2002)n Parmi les changements proposés dans cette vaste réforme éducative figurent ceux qui toucheront particulièrement l’enseignement des sciences, des mathématiques et des technologies. En effet, aussi bien au Japon qu’en Angleterre, on a demandé récemment que les cours de sciences soient retirés du programme de base. Dans de nombreux pays, on note une inquiétude de la part du public à l’égard des sciences et des technologies ainsi qu’une remise en question de la pertinence de l’enseignement des mathématiques. Cette situation engendre une certaine apathie à l’endroit de l’apprentissage des sciences, des mathématiques et des technologies et, surtout, elle met en évidence une absence de valeurs et un manque d’authenticité dans le domaine de l’enseignement des mathématiques. En partie pour des raisons pragmatiques, l’ESMT se rapproche donc de plus en plus de la formation environnementale, qui occupe conséquemment une place toujours plus importante dans les programmes, bien que cette évolution se fasse souvent à un rythme trop lent. Toutefois, nous estimons que les changements qui sont en cours dans le système d’éducation de nombreux pays ne peuvent que favoriser une réforme des programmes qui permettra d’accorder une plus grande place à la formation environnementale.Il est cependant important de noter que, malgré les changements qui s’opèrent dans les programmes, tout changement substantiel dans les salles de classe sera tributaire d’une modification parallèle des pratiques des enseignants, surtout en ce qui concerne l’évaluation. Un changement radical de l’approche pédagogique en ESMT passe obligatoirement par une formation des futurs enseignants et des enseignants en exercice qui soit centrée sur une réévaluation des valeurs, des attitudes, des croyances et de la philosophie des enseignants eux-mêmes. Nous ne voulons certes pas sous-estimer l’énormité de cette tâche. D’ailleurs, l’objectif principal du présent article est de démontrer la nécessité d’une évolution non pas chez les enseignants mais bien chez les décideurs, les responsables des programmes, les parents, les employeurs et les autres intervenants.Dans la seconde partie de l’article, nous présentons une critique des conceptualisations de la formation environnementale centrées sur les programmes et la pédagogie plutôt que sur les besoins des populations, en particulier celles des pays moins développés sur le plan économique, dont la survie est d’ailleurs directement liée à la formation environnementale qu’elles reçoivent. Notre analyse s’inspire de recherches menées au Pakistan ainsi que de la documentation disponible sur la recherche en environnement et en développement. En effet, outre qu’elle prend de plus en plus de place dans les programmes scolaires, la formation environnementale doit correspondre aux besoins des populations.La formation environnementale est elle-même en pleine évolution. Ayant d’abord été axée, grâce à une pédagogie appropriée, sur les connaissances en écologie et la modification des attitudes et comportements à l’égard de l’environnement, elle a ensuite débouché sur un discours plus critique sur les plans social et politique, en même temps qu’elle s’est ouverte à l’interdisciplinarité. Une première conséquence de cette évolution a été que l’on a accordé une moindre valeur aux sciences et aux technologies en matière de formation environnementale. Cette tendance semble en train de s’inverser à l’intérieur du mouvement pour la formation environnementale, alors que les sciences surtout sont vues, d’une part, comme un critère de qualité en environnement et, d’autre part, comme une source de solutions possibles aux problèmes environnementaux.Une formation environnementale qui tient compte d’un ensemble de facteurs déterminants aux niveaux macro-, méso- et micro-contextuels peut jouer un rôle essentiel dans l’atteinte des grands objectifs de développement international: éducation primaire universelle, égalité des sexes, développement durable et lutte contre la pauvreté. Cependant, si l’on veut qu’elle réponde aux besoins de vastes populations, les gouvernements, les organismes non gouvernementaux et autres bailleurs de fonds doivent s’assurer qu’elle soit intégrée non seulement aux politiques éducatives, mais aussi aux politiques environnementales, économiques et sociales au sens large.