Ewald Terhart

Organisationstheorie in pädagogischen Feldern

Von solchen erziehungswissenschaftlichen Traditionen, die das Erziehen selbst, die padagogischen Institutionen wie auch die padagogischen Berufe primar vom padagogischen Handeln her deuten, ist der Faktor Organisation haufig gar nicht oder nur am Rand behandelt worden. Organisation - auch tradiert unter dem Begriff Institution - wurde als ausere Rahmung des eigentlich zwischenmenschlichen, situativ bestimmten und von padagogischen Ambitionen der Erzieher geleiteten padagogischen Geschehens wahrgenommen. So gesehen erschien der Faktor Organisation, so er denn vorkam, vornehmlich negativ, als Beeintrachtigung und Verhartung der frei fliesenden padagogischen Ambition, die sich am besten in direkter Zwischenmenschlichkeit und - dachte man daruber hinaus - allenfalls noch in naturlichen Gemeinschaften verwirklichen konnte.

Teacher resistance against school reform: reflecting an inconvenient truth

In this article, the contexts, forms and consequences of teacher resistance against school reforms based on quality assurance policies are discussed. The problems are demonstrated by recurring on research devoted to the acceptance and/or resistance of (German) teachers against standards-based accountability policies. These results demonstrate that the majority in the teacher force ignores, misinterprets or misuses the feedback information from standards-based performance tests aiming at a data-driven development of classroom teaching. Only a small part shows an adequate usage of feedback information, especially those schools that already have developed a culture of internal evaluation. In general, the success or failure of educational innovations is difficult to estimate, because it is a matter of interpretation and post hoc reconstruction.

Has John Hattie really found the holy grail of research on teaching? An extended review of Visible Learning

In this article the author reviews and discusses John Hattie’s book Visible Learning. In this book Hattie presents the results of a meta‐meta‐analysis on the conditions of successful teaching and learning in schools. Hattie’s work is based on more than 800 meta‐analyses, and these meta‐analyses are substantiated by more than 50 000 empirical research studies. Among the six groups of factors influencing successful learning in schools—student, home, school, teacher, curricula, teaching—the factor ‘teacher’ seems to have the strongest effect. Hattie not only evaluates empirical research but also places the results in a theoretical context of a theory of teaching and a certain concept of teacher professionalism. The author discusses Hattie’s approach to combine empirical research and conceptual work on teaching and on teachers’ work. The limits of meta‐analyses and future meta‐meta‐analyses are pointed out.

Lehrerberuf und Professionalität

Es mag riskant erscheinen, das Problem der Professionalitat am ‚Lehrer‘ allgemein, also letztlich pauschal zu erortern. Dennoch weist der Beruf des Schul-Lehrers genugend strukturelle Grundelemente auf, die es erlauben, von den Besonderheiten der verschiedenen Lehrer-Sorten (je nach Ausbildung, Schulform oder Facherkombination) abzusehen. Und wo es um die Logik professionellen Handelns in padagogischen Feldern geht, ist diese Abstraktionsleistung unumganglich. Ich mochte meine diesbezugliche Problemdiskussion sowie meine Vorschlage folgendermasen organisieren: (1) Den Auftakt bildet eine kurze, durch Textanalyse abgestutzte Erinnerung an eine erste Phase der Professionalisierungsdiskussion, in der die Professionalisierung des Lehrerberufs mit seiner Verwissenschaftlichung gleichgesetzt wurde. (2) Hieran schliest sich eine Sichtung klassifikatorischer Bemuhungen von seiten der Berufssoziologie um die Klarung des besonderen Status des Lehrerberufs im Verhaltnis zu den vollentwickelten Professionen an. (3) Im dritten Teil diskutiere ich aktuelle Positionen zum Problem der Professionalitat des Lehrers: die von W. Brezinka, H. Giesecke und U. Oevermann. (4) Im vierten Teil schlieslich mochte ich einige Uberlegungen zu Professionalitat als individuellem Entwicklungsproblem von Lehrern zur Diskussion stellen.

Beruf: Lehrer — Arbeitsplatz: Schule

„Den Lehrerberuf kennt jedermann. Er ist allgemein besser bekannt als irgendein anderes Metier. Jeder Vollsinnige hat 8, 10, 14 Jahre lang Lehrpersonen taglich in ihrer spezifischen Berufstatigkeit beobachtet und an der eigenen Seele erlebt“ (Schohaus 1954, S. 5).

Forschung zum Lehrerberuf

Fur die verschiedenen, mit Bildung und Erziehung, Schule und Unterricht befassten wissenschaftlichen Disziplinen ist der Lehrerberuf schon immer ein interessanter Gegenstand der Betrachtung, der Analyse, der Theoriebildung und Forschung im weitesten Sinne gewesen. In der Erziehungswissenschaft, in der Padagogischen Psychologie, in der Bildungssoziologie und im Bildungsrecht, allgemeiner: in den verschiedenen Disziplinen, die sich in ihrer jeweiligen speziellen Erkenntnisperspektive mit dem Lehrerberuf beschaftigen, wird in irgendeiner Form immer auch auf Forschung zum Lehrerberuf Bezug genommen. Damit sollen im Folgenden solche Forschungsprojekte, -programme und -zu sammen hange bezeichnet werden, die sich im Horizont unterschiedlicher Disziplinen mit unterschiedlichen wissenschaftlichen Methoden, Theorieansatzen und divergierenden Erkenntnisinteressen auf den Lehrerberuf beziehen, wobei dies den Ausbildungsprozess fur den Lehrerberuf immer mit einschliest: Forschung zur Lehrerbildung ist Teil der Forschung zum Lehrerberuf. In der internationalen Forschungsliteratur wird dieser Komplex als Research on Teachers and Teacher Education bezeichnet, in manchen Fallen wird auch die Wendung Research on Teachers, Teaching, and Teacher Education verwendet, um die enge Verbindung zwischen der empirischen Forschung zum Lehrerberuf und derjenigen zu Unterrichtsprozessen (vgl. die Beitrage von A. Renkl, E. Kiel, K. Reiss und H. G. Holtappels in diesem Band) auszudrucken.

Philosophy of Science and School Science Teaching.

The relation between philosophy of science, scientific research methods and the methods of school science teaching is examined. This relation is described in the light of the traditional ‘Standard Philosophy of Science’: scientists as compiling truths, guided by philosophies of science, scientific research as cumulative and science teachers passing over these cumulated truths to the next generation. Implications of the ‘New Philosophy of Science’ for the school science teaching are elaborated. An historically informed concept of scientific development is regarded as a necessary condition for a practice of school science teaching leading to knowledge and understanding. Attending to the New Philosophy of Science in fact is a necessary, but not sufficient, condition for reaching this aim. Beside all epistemological and historical quarrels, school science teaching is in its centre a process of education. Therefore, the sociological, psychological and pedagogical dimensions of scientific knowledge have also to...

Teacher-Training Reform

If one looks at the past and present discussion of the state of teacher training, the irresistible impression is that in the eyes of the participants in this discussion teacher training has actually never been good, is never good, but can become infinitely good for at least two hundred years. The situation at any given point in time seems to the public, to the teacher trainers, to educators, and to teachers themselves as fundamentally flawed, although the drama of the diagnosis of the crisis varies considerably, depending on the time or the temperament of the diagnoser. Indeed, the discussion around the reform needs of teacher training is only one element in a much broader and also never-ending discussion of the school and school development as school reform. Reform of the school must rely on teachers, for it is they who must implement and give concrete form to the planned reforms within the system as well as in their everyday practice of the profession. Hence, often reliance is deliberately centered not so much on present personnel as on “new” teachers. But new teachers are conceivable only as a product of a

Lehrerbildung nach PISA

PISA war und ist eine Herausforderung fur das Bildungssystem in allen seinen Elementen und Umfeldbedingungen. Nur wenn in vielen Bereichen Konsequenzen gezogen werden, werden sich nachhaltige Verbesserungen erreichen lassen. Im Folgenden mochte ich einen speziellen und sicherlich auch begrenzten Aspekt herausgreifen: es geht um die Konsequenzen aus PISA fur die Lehrerbildung. Dabei gehe ich dieser Frage aus der Perspektive der Erziehungswissenschaft nach; das ist eine zweite Eingrenzung. Wie jede gute Wissenschaft, so ist auch gute Erziehungswissenschaft immer kritisch — zuallererst naturlich selbstkritisch. Sie ist aber auch kritisch gegenuber Denkgewohnheiten des Alltags, der padagogischen Berufe, der Verbande und Verwaltungen sowie schlieslich der politischen Entscheidungstrager. Dem gemas werde ich versuchen, eingefahrene Denkgewohnheiten zu problematisieren und zugleich einige Alternativen aufzuzeigen. Die Kurze der Zeit zwingt zu Konzentration und Pointierung. Ich habe genau 10 Punkte.

The Adventures of Interpretation: Approaches to Validity

ABSTRACTThree different types of interpretative research in education are discussed: ethnographic—descriptive, dialogical, and structuralistic. The special concepts of interpretation and validity connected with each of these approaches are elaborated and examples are given. The author comes to the conclusion that it is misleading to use the term “interpretative methods” in a general way, because the differences in the types of interpretive research are ignored. He argues that in educational research a dialogical, argumentative concept of validating interpretations is necessary.