Helmar Hanak

Recognition of Prior Learning in a European Comparison – Adaptation Potential for German Institutions of Higher Education

For more than 60 years efforts have been made at European level to increase the permeability of different education systems in order to improve the educational mobility of people in Europe. From the beginning, the focus has been on the acknowledgement1 and recognition2 of qualifications acquired at school (Europarat 1953) on the one hand and on the recognition of qualifications acquired in an institution of higher education on the other hand (Europarat 1956, 1959, 1990 and 1997). The field of non-traditional qualifications was not a subject of discussion at European level until the ‘Convention on the recognition of qualifications concerning higher education in the European region’3 in 1997. This convention states:

Identifizierung der Kernprozesse in Anrechnungsverfahren: eine Voraussetzung für die nachhaltige Implementierung in Hochschulstrukturen?

Empirische Erhebungen zeigen, dass Verfahren zur Anerkennung und Anrechnung auserhochschulisch erworbener Kompetenzen nur innerhalb einzelner Studienprogramme und nur an wenigen Hochschulen zu finden sind. Und dass, obwohl sowohl unterschiedlichste Anrechnungsverfahren als auch belastbare rechtliche Rahmenbedingungen vorliegen. Daraus leitet sich die Annahme ab, dass die Implementierungshemmnisse, die einer Anrechnung von Kompetenzen entgegenstehen, innerhalb der jeweiligen Verfahren verortet sind. Aus ihren empirischen Befunden leiten die Autoren eine genrealisierbare Systematisierung von Anrechnungsprozessen ab. Die Ergebnisse dieser Arbeit sollen eine Grundlage bilden um darauf aufbauend die einzelnen Kernprozesse explizit auf implementierungshemmende Faktoren hin untersuchen zu konnen.

Pauschale, individuelle und kombinierte Anrechnung

Nachdem im vorherigen Teil Anrechnung in erster Linie als Instrument zur Erfullung der formalen Kriterien und damit zur Zulassung zu Angeboten der wissenschaftlichen Weiterbildung behandelt wurde, beschaftigen sich die folgenden Ausfuhrungen mit Anrechnung als Instrument zur Verkurzung des Studiums und gegebenenfalls – je nach Finanzierungskonzept – als Instrument zur Reduzierung der Kosten fur Teilnehmende. Dazu werden drei Anrechnungsverfahren dargestellt, Vor- und Nachteile aufgezeigt sowie anhand eines ‚good practice‘ Beispiels veranschaulicht.

Die Bedeutung der Kompetenzorientierung

Mit der Bolognareform hat die Kompetenzorientierung einen grosen Bedeutungszuwachs bei der konzeptionellen Entwicklung von Studiengangen erfahren. Eine Selbstverpflichtung zur expliziten Formulierung von ‚Learning Outcomes‘ in Bezug auf Studieninhalte bietet fur das Feld der Anerkennung und Anrechnung Chancen und Potentiale. Allerdings muss hier ein Umdenken stattfinden, sodass „die Lehre und Konzeption des Studiengangs von den Lernzielen her zu planen und die Module und Lehrveranstaltungen auf den Erwerb von Kompetenzen [auszurichten sind]“ (Schaper/Hilkenmeier 2013, S. 6).

Definition der zentralen Begrifflichkeiten und die Bedeutung des Deutschen Qualifikationsrahmens

Im Folgenden werden sowohl die zentralen Begrifflichkeiten der vorliegenden Handreichung definiert als auch die Bedeutung des Deutschen Qualifikationsrahmens (DQR) bei der Schaffung von Voraussetzungen fur die Anerkennung und Anrechnung auserhochschulisch erworbener Kompetenzen dargelegt.

Weiterbildungsmaster – 60, 90 oder 120 ECTS

Eine grundsatzliche strategische Entscheidung bei der Studiengangentwicklung besteht darin, wie viele ECTS-Punkte fur einen Masterabschluss vergeben werden sollen. Da der Mastergrad in der Regel formal an den Nachweis von 300 ECTS-Punkten geknupft ist, hangt diese Entscheidung eng mit der zu erwartenden Zielgruppe zusammen. Hier soll erneut explizit hervorgehoben werden, dass es sich bei dieser Entscheidung (noch) nicht um Anrechnung von Kompetenzen handelt, sondern dass es in einem ersten Schritt darum geht, uber welchen ECTS-Punkteumfang ein Weiterbildungsmaster verfugen soll. Diese Entscheidung uber den Gesamtworkload eines Weiterbildungsmasters hat Auswirkungen auf den Umfang von einer moglichen Anrechnung auserhochschulisch erworbener Kompetenzen. Es ist daher eindeutig zwischen dem Gesamtworkload des Weiterbildungsmasters und dem Workload, der tatsachlich innerhalb des Studiums geleistet werden muss, zu unterscheiden.

Ergebnissicherung, Empfehlungen, Adaptierung

Durch die Analyse der rechtlichen Rahmenbedingungen auf europaischer, nationaler und landesspezifischer Ebene, der einschlagigen Literatur zu Anerkennung und Anrechnung, der Studien- und Prufungsordnungen der Angebote wissenschaftlicher Weiterbildung hessischer Hochschulen sowie der grundstandigen Studienangebote an hessischen Hochschulen im Hinblick auf Anerkennung und Anrechnung, der im Rahmen der ANKOM-Initiative geforderten Projekte und der Expert_inneninterviews ist es gelungen, ein klareres Bild von der Thematik der Anerkennung und Anrechnung auserhochschulisch erworbenen Kompetenzen an hessischen Hochschulen und daruber hinaus zu zeichnen. Im Folgenden werden die Ergebnisse der Dokumentenanalyse (vgl. Kapitel 3; 4; 5) und der Expert_inneninterviews zusammenfassend dargestellt.

Rechtliche Rahmenbedingungen der Anerkennung und Anrechnung

Die rechtlichen Rahmenbedingungen sind in verschiedenen Beschlussen, Gesetzen und Verordnungen verankert. Die Grundlage der Umsetzung fur die Anerkennung und Anrechnung an deutschen Hochschulen stellen die KMK-Beschlusse zur Anrechnung von auserhalb des Hochschulwesens erworbenen Kenntnissen und Fahigkeiten auf ein Hochschulstudium (2002) und der darauf folgende KMK-Beschluss zur Anrechnung II (2008) dar.

Auswertung der Allgemeinen Bestimmungen und der Studien- und Prüfungsordnungen

Die im Rahmen der Sekundaranalyse konzipierte Erhebungsmatrix (Tabelle 1) zur deskriptiven, theoretisch fundierten und systematisierten Zusammenstellung vorhandener Erkenntnisse sowie zur Aufbereitung der Modelle stellt sich zur Visualisierung der Pluralitat von Anerkennungs- und Anrechnungsmoglichkeiten als auserst hilfreich dar. Sie erweist sich in der operativen Umsetzung aber als wenig tragfahig, da sich die aus den Studien- und Prufungsordnungen herausgearbeiteten Vorgehensweisen auf wenige Dimensionen beschranken.

Sekundäranalyse der ANKOM-Literatur sowie weiterer einschlägiger Literatur zum Thema Anerkennungs- und Anrechnungsmodelle

Die Thematisierung der Anrechnung von Kompetenzen zeigt, „dass im Rahmen des Lissabon- und Kopenhagen-Prozesses von Beginn an die Anrechnung nonformal und informell erworbener Kompetenzen im Vordergrund stand“ (Freitag 2010, S. 16). Wahrend Anrechnung im Zuge des Bologna-Prozesses „unspezifisch als ‚Anrechnung von Credits‘ thematisiert“ (ebd.) wird, zeigt sich die „Fokussierung auf die Anrechnung von non-formal und informell erworbenen Kompetenzen“ (ebd.) erstmals in der NUFFIC-Studie. Bei der Umsetzung der Anrechnungsziele, welche im Zuge des Bologna-Prozesses und in der Lissabon- Konvention festgelegt wurden, ist europaweit in unterschiedlicher Geschwindigkeit agiert worden.