Joan Solomon

From playing to investigating: research in an Interactive Science Centre for primary pupils

Observations of primary pupils in a small Interactive Science Centre are analysed using a new model of play, practice and problem solving derived from a range of literature. It is shown from pupils’ activities, comments and reflections some time later that the transition from the characteristics of play is quite sharp and depends on the reduction of instruction density. Observations of slower learners at the Centre helps to identify two, possibly successive, features of this creative phase in the activities.

Changes to science education: Where next?

Fensham’s (2001) argument that it is ‘time to change drivers for scientific literacy’ is well made. For too long, the science curriculum has been overloaded with content selected for what he calls ‘a preparatory character’—that is, preparing bright students to become scientists. By organizing the curriculum from the perspective of scientists, such courses have enshrined the notion of the ‘expert,’ confused science with science education, and, of course, catered only for the most academically able. In consequence, as scientific knowledge becomes increasingly esoteric, most people have little choice but blind trust of experts. The Science, Technology, and Society (STS) movement has long been a candidate for remodelling the curriculum to achieve universal scientific literacy, and there are hopeful signs that the inclusion of ‘Science-and-Citizenship’ in the National Curriculum for England and Wales will signal the re-emergence of STS. This article makes a plea for responding to this opportunity by teaching students how to find out about the science underlying current ethical and social issues, and for establishing a strong base for a lifetime of autonomous learning.RésuméCet article donne suite à celui de Peter Fensham intitulé «Alphabétisation scientifique: il est temps de passer la main». Fensham et moi nous intéressons depuis longtemps aux problèmes liés aux sciences pour tous et à l’alphabétisation scientifique. Nous sommes d’accord sur bien des points, mais en dernière analyse nous arrivons à des solutions différentes. Par exemple, nous nous accordons à reconnaître que le curriculum a toujours été surchargé sur le plan des contenus. L’école élémentaire offre maints exemples d’enseignement de qualité, sans doute grâce à l’enthousiasme de nombreux enseignants et enseignantes à leurs premières armes qui se considèrent souvent comme des «enseignants d’enfants» plutôt que comme des «enseignants de sciences», ce qui est d’ailleurs un excellent point de départ. Malheureusement, le récent rapport Beyond 2000 n’a fait que consolider cette tendance à augmenter les contenus, en dépit de ses intentions publiées qui affirmaient le contraire.Fensham affirme que la formation scientifique est essentiellement «préparatoire», c’est-à-dire qu’elle vise à donner une culture scientifique aux étudiants les plus doués. Pour cette raison, les cours Nuffield des années 1960 excluaient tout contenu susceptible d’être interprété comme «application pratique». Ces cours avaient été conçus par d’éminents scientifiques, ce qui a renforcé la notion de «spécialiste» et confondu d’une part les sciences et la formation scientifique et d’autre part la théorie et la pratique. Au résultat, les étudiants et étudiantes doués n’avaient que peu de travail à faire, tandis que les autres échouaient. Même le «secteur» de la Public Understanding of Science en Grande Bretagne faisait à peine mention de la formation scientifique scolaire. Il ressort de mon article que, depuis le Siècle des lumières, un sérieux problème affecte le savoir scientifique, désormais tellement «ésotérique» que la plus grande partie de la population doit se fier aveuglément aux spécialistes. Giddens (1990) a appelé ce phénomène «confiance sans familiarité». Récemment, il a causé des problèmes lorsqu’on a dû faire des déclarations publiques au sujet de l’ESB (la maladie de la vache folle), car le prion responsable de l’ESB était encore inconnu lorsque les adultes d’aujourd’hui faisaient leurs études universitaires.L’article conclut que, lorsque la société est aux prises avec une catastrophe et que les émotions se mêlent au savoir, l’apprentissage devient encore plus difficile. Le courant appelé «Sciences, technologies et société» (STS) a toujours constitué une solution de rechange sur laquelle fonder le curriculum, et il y a bon espoir qu’en Grande Bretagne, grâce à une nouvelle tendance appelée «sciences et citoyenneté», les STS jouissent d’un regain de popularité. L’article se termine en invoquant la nécessité d’enseigner aux étudiants à découvrir les aspects scientifiques de certaines questions éthiques et sociales, afin qu’ils bénéficient toute leur vie d’un apprentissage autonome et d’une formation durable.

Science Education and the Popularisation of Science in the New Europe

This paper will begin by looking at a strange dialectic developing within our European Union between the whole and its parts, the centre and the periphery. It will argue that this is also reflected within the aims and purposes of science education. This is no unexplained happenstance; even a brief exploration of these two phenomena shows them to be interconnected in ways which might, if the analysis were correct, guide our research into science education down new and valuable pathways.

Desenvolvimento profissional de professores: prática evolucionária, reforma curricular e mudança cultural

O artigo trata da discussao sobre a profissionalizacao dos professores a partir das experiencias e discussoes produzidas principalmente na Inglaterra e nos Estados Unidos. O artigo sustenta que os professores constituem o patrimonio cultural mais importante na educacao de um pais, e o principal patrimonio destes nao e o dominio de conteudos especificos ou pedagogicos per se, mas sim o seu status social, tanto aos olhos da comunidade como aos seus proprios olhos.