Lucien Criblez

Das Schweizer Gymnasium: ein historischer Blick auf Ziele und Wirklichkeit

Die gymnasiale Maturitatsquote in der Schweiz war in den letzten beiden Jahren verschiedentlich Gegenstand der Medienaufmerksamkeit. Die offentliche Debatte ist vom Zurcher Historiker Philipp Sarasin (Sarasin, 2011) initiiert worden, der forderte, die Maturitatsquote musse erhoht werden, unter anderem weil die Schweiz und ihre Wirtschaft auf mehr gut qualifizierte Fachkrafte angewiesen seien. Die Bildungsfeindlichkeit musse uberwunden werden. Andere sehen in der steigenden Maturitatsquote eine Bedrohung des dualen Berufsbildungssystems. Durch die Erhohung der gymnasialen Maturitatsquote gingen der Berufsbildung die schulleistungsstarken Jugendlichen verloren. Mitunter wird auch utilitaristisch argumentiert: Die hohe gymnasiale Maturitatsquote fuhre zu (zu) vielen Studierenden in den eigentlich „nutzlosen“ Geistes- und Sozialwissenschaften.

Bildungsreformen und die Neukonstituierung der Schweizer Bildungsforschung in den 1960er- und 1970er-Jahren

Die Bildungsreformen der 1960er- und 1970er-Jahre fuhrten in der Schweiz insbesondere zu einem quantitativen Wachstum des Bildungssystems. Motoren dafur waren erstens die Demografie (Bevolkerungswachstum durch Geburtenuberschuss und Zuwanderung), zweitens wirtschaftspolitische Motive (Mangel an qualifiziertem Nachwuchs), drittens gesellschaftspolitische Motive (mehr Chancengleichheit durch die Offnung der hoheren Bildung) und letztlich bildungspolitische Motive, insbesondere die Verkleinerung der Klassen und die Verlangerung der obligatorischen Schulzeit auf neun Jahre. Im Rahmen der Reformen wurden zwar der Kindergarten ausgebaut, das Unterrichtsobligatorium verlangert, neue Mittelschultypen geschaffen und der tertiare Bildungsbereich ausgebaut. Aber in wesentlichen Bereichen (Sekundarstufe I, Gymnasium, Lehrerbildung, Universitat) konnten keine strukturell tiefgreifenden Reformen durchgefuhrt werden – es kam zu wesentlichen Reformstaus, die erst in den 1990er-Jahren aufgelost werden konnten. Von der Gemengenlage von Reformimpulsen, Reformversuchen, Reformprojekten und Reformblockaden profitierte insbesondere die Bildungsforschung. Mit dem Ziel einer „rationalen Bildungspolitik“ (Widmaier, 1966) wurden insbesondere in den kantonalen Bildungsadministrationen Bildungsplanungsstellen eingerichtet. Sie sollten als wissenschaftliche Informationsfunktionen die wissenschaftlichen Grundlagen fur die Bildungspolitik beschaffen. Zwar wuchs im Zuge des Ausbaus der Hochschulen auch die universitare Erziehungswissenschaft. Aber die Funktionalisierung der Wissenschaft beforderte ein primar utilitaristisches Konzept von Bildungsforschung, das teilweise bis heute nicht uberwunden ist.

„Unterricht auf werktätiger Grundlage“ oder: Die Konstruktion einer doppelten curricularen Differenz durch Geschlechter- und Leistungsdifferenzierung in den Stundentafeln der Zürcher Sekundarstufe I

Der vorliegende Beitrag zeigt an der Zurcher Schulreform von 1959, wie und weshalb sowohl die Leistungsdifferenzierung auf der Sekundarstufe I durch eine Neudefinition der Schulformen als auch die Geschlechterdifferenzierung durch neue Lehrplane bzw. Lektionentafeln verstarkt wurden. Diese Verstarkung der doppelten Differenz war einerseits motiviert durch die Verlangerung der obligatorischen Schulzeit aufgrund steigenden Bildungsbedarfs bzw. steigender Bildungsnachfrage, andererseits durch gesellschaftliche und wirtschaftliche Nutzlichkeitserwartungen im Hinblick auf einen stark geschlechtersegregierten Arbeitsmarkt. Das auf reformpadagogischen Arbeitsschulideen aufbauende Konzept des „Unterrichts auf werktatiger Grundlage“ (Stieger) legitimierte dabei sowohl die Verstarkung der Leistungsdifferenzierung als auch diejenige der Geschlechterdifferenzierung.

Requirements for a Democratic Education Organization

What makes a democratic school democratic? This question is answered using the example of the Swiss education system; the focus, however, is not on the usual pedagogic perspective of teaching democracy, but on the democratic organization of the education system. The discussion concentrates on two basic requirements for a democratic education organization: on the one hand, education for all under the equal rights premise calls for the definition of an educational minimum for all students. At the same time, defining this minimum presupposes selection among the students. For part of the students are -- through the use of public funds -- being educated beyond the minimum; a situation which needs to be democratically legitimized. The selection is based on academic performance; as yet, a valuable alternative to this type of selection does not exist. On the other hand, it is essential in a democratic education organization that the authorities put in charge of certain responsibilities are democratically legitimized and controlled. The same applies to newly created authorities, such as principalships or autonomous schools, the introduction of which has been demanded repeatedly for some time now.