Winfried Marotzki

Bildungstheorie und Allgemeine Biographieforschung

Die Frage, ob es Sinn macht, von einer erziehungswissenschaftlichen Biographieforschung zu sprechen, und damit eine Differenz zu einer soziologischen zu unterstellen, wird kontrovers diskutiert. Wenn man sich fur eine solche Differenz entscheidet, dann liegt die Absicht darin, Biographieforschung starker mit dem disziplinaren Kern der Erziehungswissenschaft zu verknupfen. Man sucht die Nahe zu Leitkategorien wie beispielsweise Lernen (Ecarius 1998; Kade/Seitter 1996; Schulz 1996) Erziehung (Loch 1979; 1995) oder Bildung, die dann die Perspektive erzeugen, unter der Biographieforschung betrieben werden soll. Da Biographieforschung bekanntlich in verschiedenen erziehungswissenschaftlichen Teildisziplinen betrieben wird (z.B. Medienpadagogik, Sozialpadagogik etc.), macht es Sinn, von einer allgemeinen Biographieforschung zu sprechen, wenn man nicht die Spezifika der Teildisziplinen im Blick hat, sondern die gemeinsamen Fundamente. Da ich die Programmatik einer allgemeinen erziehungswissenschaftlichen Biographieforschung mit einem bildungstheoretischen Zuschnitt an verschiedenen Stellen ausgefuhrt habe (Marotzki 1990, 1991a-c, 1996), erinnere ich hier nur kursorisch daran, dass es sich dabei um ein elaboriertes Methodologie-, Forschungs- und Theorieprogramm in zeitdiagnostischer Absicht handelt: Erziehungswissenschaftliche Biographieforschung ist erstens - wissenschaftshistorisch gesehen - ein Amalgam verschiedener Richtungen: Padagogischerseits sind es vor allem die Dilthey-Position und die Phanomenologie, die beispielsweise uber die Alltagswende in den siebziger Jahren wirksam geworden sind.

Forschungsmethoden und -methodologie der Erziehungswissenschaftlichen Biographieforschung

Der Prozess der Etablierung der Biographieforschung ist insgesamt so weit fortgeschritten, dass ihre berechtigte Existenz auch von Kritikern anerkannt wird (vgl. beispielsweise Fleck 1992). Das Vorhandensein verschiedener einschlagiger Buchreihen und Zeitschriften wie die Fulle von empirischen und methodologischen Arbeiten hat auch in der Erziehungswissenschaft zu einer Normalisierung und Akzeptanz der hier vorliegenden Standards gefuhrt. Unter dem Begriff qualitativer Forschung verstehe ich ein Forschungskonzept, das den inhaltlichen Grundannahmen des interpretativen Paradigmas, wie es Wilson (1973) versteht, folgt. Das soll kurz erlautert werden: Gangigerweise hat man in den siebziger Jahren das interpretative Paradigma vom normativen unterschieden. Die Arbeitsgruppe Bielefelder Soziologen (1976a) triffi diese Unterscheidung in der Weise, dass mit dem interpretativen Paradigma—vereinfacht ausgedruckt—das Amalgam aus dem Symbolischen Interaktionismus und der Ethnomethodologie, mit dem normativen Paradigma das Amalgam aus Strukturrunktionalismus (Parsons) und positivistisch orientiertem Empirismus gemeint sci. Das erste beziehe sich auf die von den Interpretationsleistungen der Subjekte abhangigen, das zweite auf davon unabhangige, sogenannte objektive Wirklichkeitsbereiche. Die Frage danach, wie die Subjekte ihre Wirklichkeit konstruieren, fuhrt konsequenterweise dazu, an der Alltagswelt der Betroffenen anzusetzen. Systematisch in Rechnung gestellt wird die im Prozess der Sozialisation gebildete Fahigkeit der Subjekte, soziale und naturliche Zusammenhange zu deuten. Die prinzipielle Gegebenheit dieser Fahigkeit zur Deutung, die ja in Abhangigkeit von sozialstrukturellen, institutionellen wie auch lebensgeschichtlichen Zusammenhangen aufgebaut wird, kann als Deutungs-oder Interpretationsapriori bezeichnet werden.

Dimensionen strukturaler Medienbildung

Seit einiger Zeit ist zu beobachten, dass sich der Terminus „Medienbildung“ im Schnittfeld bildungs-, medien- und kulturtheoretischer Erwagungen zunehmend etabliert. In dem Kompositum aus „Medien“ und „Bildung“ ist bereits angedeutet, dass Bildungs- und Subjektivierungsprozesse sich grundsatzlich in medial gepragten kulturellen Lebenswelten und in medialen Interaktionszusammenhangen ereignen (vgl. Aufenanger 2000; Marotzki 2004). Dieser Grundannahme tragt das Konzept der Medienbildung Rechnung, indem es Aspekten der Medialitat in der Bildungswissenschaft einen systematischen, d.h. theoriebildenden und forschungsleitenden Wert zuweist.

Wissen, Artikulation und Biographie: theoretische Aspekte einer Strukturalen Medienbildung

Das Konzept der Medienbildung stellt eine neue Entwicklung dar, die sich seit einigen Jahren im Schnittfeld bildungstheoretischer, medientheoretischer und kulturtheoretischer Erwagungen konstituiert. Es folgt der Einsicht, dass Bildungs- und Subjektivierungsprozesse sich grundsatzlich in medial gepragten kulturellen Lebenswelten und in medialen Interaktionszusammenhangen ereignen (vgl. Aufenanger 2000; Marotzki 2004). Dieser Grundannahme tragt das Konzept der Medienbildung Rechnung, indem es Aspekten der Medialitat in der Bildungswissenschaft einen systematischen, d.h. theoriebildenden und forschungsleitenden Wert zuweist.

Neue Bildungskulturen im ≫Web 2.0≪: Artikulation, Partizipation, Syndikation

Die Entwicklung des Internets geschieht, wie die Erfahrung lehrt, offenbar eher in Form einzelner Innovationsschube denn als stetige und kontinuierliche Evolution. Die Einfuhrung vieler neuer Kommunikationsanwendungen - wie bspw. der E-Mail (1971), des Usenets mit seinen Diskussionsforen (1978), der textbasierten Rollenspielwelten der ≫Multi User Dungeons≪ (1979), des Internet Relay Chat (1988), des World Wide Web (1990), der ersten vernetzten PC-Spiele (1993) - ging jeweils mit Erweiterungen des Nutzerkreises einher. Umgekehrt betrachtet ist es freilich erst die breite Akzeptanz, welche einer Kommunikationstechnologie eine signifikante Bedeutung erteilt. Insofern bilden die Einfuhrung neuer Kommu-nikationsanwendungen, ihre Annahme zunachst durch einige Nutzer und schlies-lich die exponentielle Verbreitung der betreffenden Technologie einen engen Zu-sammenhang. All diese Entwicklungen kreisen um die Erweiterung und Trans-formation der Optionen zu kommunizieren, zu kollaborieren, Kontakte zu knupfen und Gemeinschaften zu bilden - kurz, sie betreffen das ganze Spektrum der Sozialitat, ihrer Modi und Herstellungsbedingungen.

Erinnerungskulturen im Internet

Es entspricht einer langen Tradition bildungstheoretischen Denkens, die Orientierung des Menschen in den Mittelpunkt geistes- und sozialwissenschaftlicher Uberlegungen zu stellen. Wie der Mensch zu sich und zur Umwelt ein reflektiertes Verhaltnis aufbaut, interessiert viele wissenschaftlichen Disziplinen, naturlich auch die Erziehungswissenschaft. Der Bildungsbegriff schliest, das konnen wir hier abkurzend sagen, im klassischen wie im modernen Sinne den der Orientierung ein. Informationen zu erhalten, ist eben nicht identisch mit Bildung, sondern es bedarf einer inneren Integration dieser Informationen in die Selbst- und Welthaltung der Menschen. Insofern wird haufig Lernen, Information und Wissen auf der einen Seite der Fahigkeit des Menschen, eine orientierende Haltung aufzubauen, entgegengesetzt. Beispielhaft hat dies Jurgen Mittelstras in seinen Schriften immer wieder getan. So sagt er beispielsweise in seinem Aufsatz „Bildung und ethische Mase“: „Je reicher wir an Information und Wissen sind, desto armer scheinen wir an Orientierungskompetenz zu werden. Fur diese Kompetenz stand einmal der Begriff der Bildung.“ (Mittelstras 2002, 154)

Medienbildung in der digitalen Jugendkultur

Jugendkulturen und jugendliche Medienkulturen sind bekanntermasen durch eine deutliche Erlebnisorientierung gepragt (Bachmair 2008). Das bedeutet, dass der Faszinationswert von Medien, insbesondere in Peergroupkontexten, eine wichtige Rolle spielt. Daher stellen stationare und portable Spielkonsolen (Playstation, Wii, Nintendo DS), mobile Gadgets wie MP3-Player oder mittlerweile auch Mobiltelefone mit Daten- und Musik-Flatrates, die das Herunterladen je aktueller Musik sowie von YouTube-Videos ermoglichen, und naturlich (moglichst eigene) PCs bzw. Notebooks zur Peergroup-Kommunikation in sozialen Online-Netzwerken (hierzulande derzeit v.a. SchulerVZ und StudiVZ) technosoziale Eckpfeiler der jugendkulturellen medialen Raume dar.

Biographieforschung und Erziehungswissenschaft-Einleitende Anmerkungen

Zwischen der Biographieforschung und der Erziehungswissenschaft besteht eine hohe Affinitat aufgrund des gemeinsamen Arbeitsfeldes, denn ein biographischer Bezug ist der Padagogik in ihrem Gegenstand bereits vorgegeben. Bedeutet doch Erziehung Anleitung, Unterstutzung und Hilfe in Verbindung mit der Gestaltung individuellen Lebens. Vor diesem Hintergrund ist es auch wenig uberraschend, dass die Padagogik neben der Literaturwissenschaft, der Historiographie und der Philosophie an den Anfangen einer wissenschaftlichen Beschaftigung mit Biographien im 18. Jahrhundert bereits masgbgeblich beteiligt war. Lebenslaufe und Autobiographien bilden zentrale empirische Grundlagen modernen padagogischen Denkens, wie sie in den Arbeiten von Rousseau, Trapp oder Niemeyer formuliert wurden.

Wikis: Reflexivität, Prozessualität und Partizipation

Das grundlegende bildungstheoretische Reflexionsformat, namlich die sprachlich organisierte Selbst- und Weltreferenz des Menschen, ist in systematischer Hinsicht in den Zeiten des Internet weiter entwickelt worden. Dass bei der Entwicklung eines reflektierten Verhaltnisses des Menschen zu sich und zur Welt, dass also bei der Ausgestaltung von Selbst- und Weltreferenzen, neue Informationstechnologien eine zentrale Rolle spielen, ist mittlerweile selbstevident. Das Internet erlaubt uns multimediale und multimodale Artikulationsformen von Erfahrungen, die Prozesse der Kollaboration, des Sharing und des Social Networking ermoglichen. Medienbildung entwickelt konzeptionell solche medialen Artikulationsraume als Reflexionstableaus.

Zur konstitutiven Kraft der Medien – Einleitung

Dass Medien eine sozialisierende Wirkung entfalten, wird niemand ernsthaft bestreiten. Die Frage ist jedoch, wie radikal man das mit dieser Aussage Gemeinte fassen muss. Zum einen konnte man sagen, dass Medien eine Sozialisationsinstanz neben anderen darstellen. Obwohl Medien immer starker in den Alltagsbereich von Menschen eindringen, gabe es in diesem Fall auch Sozialisationsprozesse,die nichts mit Medien zu tun hatten. Ein Medialitatsverstandnis ware demzufolge nicht zwingend erforderlich, um Sozialisationsprozesse zu verstehen. Von dieser Position gehen (implizit) diejenigen aus, die Medien als weitere Sozialisationsinstanz bezeichnen, die zu den klassischen Sozialisationsinstanzen (wie Elternhaus, Schule, Peergroup) hinzugekommen ist. Zum anderen konnte man aber auch sagen, dass Sozialisation immer medial vermittelt oder mindestens medial induziert stattfindet, dass Sozialisation also immer schon unhintergehbar mediale Sozialisation ist, weil Medien alle Lebensbereiche durchdringen und Medialitat in alle Sozialisationsprozesse prinzipiell eingeschrieben ist. In diesem Fall bedarf es eines vorgelagerten Medialitatsverstandnisses, um Sozialisationsprozesse verstehen zu konnen. Ein solches Verstandnis und ein solcher Analysefokus ware gleichsam der Konigsweg zur Analyse von Sozialisations-, Lern- und Bildungsprozessen.