Anne-Marie Chartier

L'école et la lecture obligatoire

On n’apprend pas comme il faut, les eleves ne lisent plus… La place de la lecture a l’ecole, de son apprentissage, puis de sa pratique est souvent source de polemiques intenses. Ces debats ne sont pas nouveaux, car notre epoque n’est pas la premiere a connaitre de profonds bouleversements culturels et sociaux. A chaque fois, les maitres ou les maitresses ont invente et transforme les pedagogies de la lecture scolaire. Comment ont-ils elabore, au fil du temps, ces routines collectives qui sont devenues l’experience partagee des generations passees et presentes ? Quel rapport etablir entre les « revolutions de la lecture » au fil des siecles et les innovations pedagogiques du cote des methodes d’enseignement de la lecture ? Autant de questions qui interpellent tout educateur, mais dont les reponses seront apportees par les jeunes enseignants qui « reprennent le flambeau ». Ils auront, dans un monde ou le numerique est roi, a etre aussi inventifs que les generations anterieures. Date de premiere edition : 2007.

Cultural perspective on literacy teaching and methods for young readers

Pour alphabétiser et instruire tous les enfants, la plupart des nations occidentales ont rendu l’école obligatoire à la fin du XIXe siècle. Alphabétisation, éducation universelle de base et scolarisation obligatoire sont ainsi devenues trois réalités indissociables pour les habitants de ces pays et un modèle de référence pour le reste du monde. Aujourd’hui, l’écriture est l’outil sans lequel aucun développement économique, politique, culturel n’est imaginable. «Literacy for all is at the heart of basic education for all» and «creating literate environments and societies is essential for achieving the goals of eradicating poverty, reducing child mortality, curbing population growth, achieving gender equality and ensuring sustainable development, peace and democracy», dit le rapport de l’UNESCO, paru en avril 2006, intitulé Literacy for Life. Le degré d’alphabétisation est un indice de développement dont les évaluations internationales (PISA, TIMMS, PIRLS) donnent une version moderne. Dans l’Europe entre XVIe et XIXe siècles, les villes sont «en avance» sur les campagnes, les hommes sur les femmes et que les groupes sociaux les plus pauvres sont toujours les derniers à savoir lire. Hors des pays de l’OCDE, c’est la même chose aujourd’hui. Les travaux des historiens ont conforté cette vision d’un progrès mesurable par des taux d’alphabétisation, faibles ou forts, croissants ou stagnants, selon les politiques des États et les contextes économiques. Ces décalages ont à voir avec la diffusion inégale du matériel technique de production et réception de l’écrit, presse de Gutenberg jadis, photocopieuse hier, ordinateurs aujourd’hui. En effet, les technologies numériques (ICTs) bouleversent la communication écrite et creusent à nouveau l’écart entre les pays «en avance» et les pays «en retard», qui peuvent ou non équiper les écoles d’ordinateurs. Cependant, les objets techniques ne marchent pas tout seuls. Les «technologies of the word» fonctionnent dans un espace social, culturel, politique qui autorise ou interdit, facilite ou décourage certains usages. Les jeunes générations apprennent à travers les techniques de l’écrit, les contenus et la valeur des textes à lire et écrire. Les recherches historiques récentes se sont interrogées sur les visées, les méthodes et les conséquences de cette massification dans la lecture. Quels étaient les buts de l’alphabétisation populaire qui s’est développée bien avant l’école obligatoire? La capacité à lire («reading skill») n’a pas toujours été considérée comme un outil universel, permettant de lire n’importe quel texte. Dans de nombreux pays d’Europe, la lecture était une pratique encadrée, accompagnant l’instruction religieuse. L’écriture relevait d’une autre culture sociale, savante ou marchande, inutile à la plupart des enfants. La «literacy» scolaire a eu des visées religieuses et profanes, une fonction identitaire et utilitaire, grâce à des textes pour adultes ou pour enfants, évoquant la morale, la science, la fiction ou la vie courante. Ces mutations obligent à parler des «literacies» au pluriel, plutôt que de «literacy» au singulier. Les changements de visées et de contenus ont eu des incidences directes sur la conception de la lecture, de la langue écrite et sur ses procédés d’enseignement. Les débats modernes sur les «méthodes de lecture» naissent au XVIIIe siècle, lorsque les précepteurs trouvent de nouveaux procédés pour apprendre à leurs élèves à lire n’importe quel texte dans leur langue maternelle. Ils sont les premiers à traiter la lecture comme une pure technique de déchiffrage, indépendante de tout contenu. Un siècle plus tard, les inventions rodées pour les éducations particulières deviennent utilisables dans les écoles élémentaires. Avec la généralisation de nouveaux outils d’écriture et l’abandon des plumes d’oie, l’apprentissage collectif de l’écriture peut commencer en même temps que celui de la lecture. De ce couplage découlent de nouveaux changements : la méthode d’épellation, en usage depuis l’Antiquité, est abandonnée en une génération, alors qu’apparaissent les nouvelles méthodes (syllabic ou word‐method), toujours en usage aujourd’hui. Le curriculum «moderne» se met en place, faisant du savoir lire et écrire un préalable à l’instruction. Quelles ont été les conséquences culturelles de cette alphabétisation généralisée? Elle a modifié la langue des locuteurs, leur représentation de la langue, les façons de penser, de raisonner et de communiquer, disqualifiant ou éradiquant de nombreuses langues minoritaires. La culture a été identifiée à la culture écrite, et les savoirs transmis hors de l’école, par «voir faire et ouïr dire», en ont été exclus. Enfin, si apprendre à lire et écrire est aussi nécessaire qu’apprendre à parler, que faire des enfants «en retard» ou en échec? Sont‐ils «anormaux»? Lorsque les «technologies of the word» se généralisent par l’école, les différences entre enfants deviennent des écarts, et le déroulement de l’enfance est étudié comme un développement intellectuel. En partant de quelques cas historiques situés à des moments critiques, ce sont ces trois dimensions des technologies d’écriture que nous voudrions interroger (visées et contenus, méthodes de lecture, représentations de la culture et des savoirs).

Un dispositif sans auteur : cahiers et classeurs à l'école primaire

Dans l’ecole, le terme « dispositif » est surtout utilise par les decideurs ou les innovateurs pour designer le cadre organise et explicite d’interventions durables et clairement finalisees (dispositifs de formation, d’apprentissage, etc.). Dans cet article ou l’on decrit l’usage des supports d’ecriture primaire (cahiers ou classeurs), on s’interesse au contraire a un dispositif « sans auteur » qui structure de facon forte mais impensee les representations que les maitres et les eleves se font des savoirs scolaires, de leurs contenus, de leur hierarchie et de leur valeur. La facon dont les maitres se servent de ce dispositif pour « secondariser » la culture primaire permet de revenir sur la definition de Foucault, pour qui l’efficacite d’un dispositif est d’inscrire les savoirs dans des rapports de force « naturels » et donc invisibles.

Saber leer y escribir: unas "herramientas mentales" que tienen su historia

Resumen Los períodos de la prehistoria han sido denominados por los historiadores en función de los materiales que nuestros antepasados utilizaban para sus herramientas: edad de la piedra talladay de la piedra pulida, edad del bronce y edad del hierro. Las etapas de la evolución humana fueron, pues, categorizadas por el dominio las tecnologías que transformaron la existencia de los seres humanos y su relación con el mundo. La invención de la escritura marcó el final de la prehistoria y la entrada en la historia. Pero la escritura es una tecnología particular porque permitió tratar un material inmaterial como es el lenguaje dando lugar al surgimiento de otras herramientas simbólicas que confirieron al ser humano un nuevo poder sobre el mundo. En este trabajo se analizarán las actividades que los seres humanos realizan con lo escrito desde el punto de vista de su historia, tratando de ver cómo han ido variando a lo largo del tiempo, tanto cuantitativamente (¿quién necesita leer y escribir?) como cualitativamente (¿qué se necesita saber leer y escribir?).

Introduction: Teaching Literacy: What Practices, When and Why?

In western societies nowadays everyone is supposed to be able to read. Therefore many of the characteristic features of reading are so familiar and seem so natural that they have become invisible. Almost all the researchers who have been working on reading and on the way children learn to read (or not) live in countries which mass-produce books and newspapers and where one resorts to writing and reading in nearly every social activity; all children in these countries go to school for more and less prolonged periods in their lives and the teaching profession is nurtured on long pedagogical traditions (textbooks, regular progression, exercises and debates on methods). These characteristics make up a spontaneous reference framework for researchers: all of them acknowledge that a child should normally be able to read at the age of about seven or eight; that “normal” reading is visual and silent—one reads on one’s own, at one’s own pace; that reading consists in processing the information contained in a text from a language point of view (writing codes) and knowledge (written contents); and that the reading medium informs readers at once about the content and form of a text (whether he opens a dictionary, a novel, a newspaper or a letter). Thus research on reading (carried out in laboratory experiments, data from school curricula, national or international assessment tests, surveys on populations of good or bad adult or child readers) confirms the features which characterises reading as it is commonly practised in societies offering regular schooling at the end of the 20th century.

FORMER LA JEUNESSE PAR LA CULTURE LITTÉRAIRE : LE PROJET DES CAHIERS PÉDAGOGIQUES (1945-1958)

A la Liberation, pour assurer la formation intellectuelle et morale des jeunes generations, les professeurs de lettres reunis autour de la revue Les Cahiers Pedagogiques tablent sur la democratisation par l’ecole d’une culture generale humaniste et moderne. Pour communiquer l’amour des grands textes qui en expriment les valeurs, ils veulent ouvrir l’ecole aux œuvres contemporaines, aux formes nouvelles de l’art et de la communication, et fonder la lecture scolaire des œuvres non sur l’analyse intellectuelle et l’histoire litteraire jugees formelles et passeistes, mais sur le partage emotionnel, plus adapte a des adolescents, surtout issus de milieu populaire. La sympathie emotionnelle devrait permettre une education morale ouverte et laique. Ce projet, que l’explosion scolaire rend perilleux, est remis en cause par un nouveau modele de la culture, concue comme une consommation hedoniste de loisirs. S’envole l’espoir de democratiser la culture par les efforts conjugues de l’ecole et des medias ; au temps de la culture de masse, l’Education nationale perd le monopole des transmissions culturelles.

5.4 Interpretation in a Historical Approach to Reading

Comparative testing of reading skills in different countries assume that these skills depend on school systems but do not question the concept of literacy, regarded as an invariant. Similarly, comparing literacy rates throughout history would only make sense if the reading skills definition didn’t change over time. These two assumptions have been challenged by recent surveys on literacy, illiteracy and history of reading. The question is how to assess a population literacy skills whereas the aims, values and social practices of reading change in time and space? Current definitions of literacy aren’t relevant to understand the history of reading methods and debates about them. They should rather be reinterpreted according to their historical meaning. When and why did significance of literacy shift? In order to address this question, data’s should be interpreted according to a new epistemological and methodological perspective. Success or failure shouldn’t be assessed according to aims set by theoretical discourse or education treaties, but according to goals set by the teachers themselves within their own teaching practices. Analysing textbooks, progressions, exercises and assessments invented by teachers to train their students enables us to reconstruct these practices and their goals. Schools are not merely about mass literacy. Schools are creative change makers of practices and representations as they produce tools and stabilize reading procedures for every new generation.

The Teaching Context and Reading from the 16th to the 19th Centuries: The Role of the Memorization of Texts in Learning

It is particularly difficult to interpret historical texts used in teaching when little is known about the way in which these materials were exploited: careful reading of the content of the texts gives no indication of how they were used by the teachers and by the pupils. The following contribution shows the importance of the “teaching context”, in the particular case of the religious texts used to teach reading to beginners from the sixteenth to the nineteenth centuries. Prayers, psalms, catechism lessons and Bible extracts were all used for purposes of both religious instruction and teaching literacy. How was this possible? How could texts of religious significance, spiritual meaning and liturgical function be used as supports for teaching literacy to children? Today’s researchers were taught to read in a very different way when they were children. As it is difficult not to project evidence from these memories and from generally accepted beliefs about reading onto historical situations, it is necessary to take some methodological precautions. To identify any anachronisms that can produce these retrospective projections, we will start by comparing contemporary and historical sources on this subject.

Theoretical Discussions and Pedagogical Practice: How “Theorization” can Help in Teacher Training

I would like to examine the relationship between theory and practice in teachers’ professional lives. This question is not only academic, because I worked for more than twenty years in an Ecole Normale, and latterly, in a Institut Universitaire de Formation des Maitres, where I have to teach students all they have to know about language teaching in the primary school. So I had to involve myself in literacy and in new knowledge and research in the field. My own field was first didactics, but little by little, I expanded my interest into historical process of teaching literacy in school. So I know, as everybody working in this field, what is the dilemma of training. On the one hand, too many things are to be said in too short time, and yet they are (or they seem) very important in helping children learn and young teachers teach. On the other hand, when students have first experienced teaching, they change their point of view. Information on reading or writing processes seems to them too theoretical. They want the tools to work immediately, they ask for practical gimmicks and recipes. They say: “We haven’t enough time and we need to know how to do it.” Teachers we meet in schools often consider what we are learning at college as useless in becoming efficient in practice. Numerous studies confirm that the knowledge produced by researchers (in all disciplines) rarely satisfies the expectations of practitioners. When teachers seek documentation, they prefer information that is directly usable (Huberman, 1983), they want “how to” suggestions rather than “why” explanations, they look for recommendations for specific types of activities, rather than explanatory talks or models. What I tell through my experience, shows a dilemma between two opposite ways of treating literacy in teacher training. One takes into account what is well known, or what is in debate today in this field. The other takes into account what teachers are doing and how they can be used as models by young teachers.