Gabriele Steuer

Competencies for successful self-regulated learning in higher education: structural model and indications drawn from expert interviews

A global characteristic of higher education is the opportunity and necessity for students to self-regulate their learning. In contrast to considerable research focusing on self-regulated learning (SRL) from a behavioural perspective, little is known concerning the underlying competencies which enable students to succeed in SRL. A structural model is proposed that differentiates SRL competencies in terms of descriptive, procedural, and conditional knowledge regarding different types of self-regulation strategies in different phases of the learning process. Indications drawn from semi-structured interviews with N = 108 experts (39 lecturers and 69 as excellent nominated students) from 4 fields of study are in line with core assumptions of the proposed model. Moreover, the results provide a basis to ensure the content validity of assessments of students’ SRL competencies and from which to derive standards to judge these competencies.

Quantity and quality of motivational regulation among university students

Abstract Effective regulation of motivation can be theoretically explained by both the extent of motivational regulation strategies used (quantity) and their optimal implementation (quality). Researchers have not yet analysed the significance of both aspects for learning success simultaneously. In the present study, 188 students were presented with different descriptions of prototypical learning situations paired with specific causes for poor motivation and were asked to report both the quantity and key aspects of the quality of motivational regulation strategies they would implement. Regression analyses revealed that the quantity of strategy use was a moderate positive predictor of both self-reported regulatory effectiveness and self-reported effort while studying. These two dependent variables were significantly better predicted by including the quality of strategy use. Moreover, only the quality of strategy use correlated with academic achievement. Structural equation modelling indicated that the effect of strategy quality on academic performance was mediated by regulatory effectiveness and effort.

Zum Zusammenhang von Geschlecht, kultureller Herkunft und sozialer Herkunft mit Lernen und Leistung im Kontext von Schule und Unterricht

Ungleich verteilte Chancen auf Bildungserfolg und Beteiligung an Bildungsangeboten sind in unserem Bildungssystem weit verbreitet und existieren – in unterschiedlichen Konstellationen – seit jeher (vgl. die anderen Beitrage im vorliegenden Band). Prominente, d.h. im offentlichen Diskurs prasente Disparitaten betreffen u.a. (1) die gegenuber Jungen bzw. Mannern durchschnittlich schlechteren Schulleistungen und geringeren Beteiligungen an Bildungsangeboten von Madchen bzw. Frauen im MINT-Bereich (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften, Technik; Uberblick bei Ziegler, Heller, Schober & Dresel 2006), (2) durchschnittlich schlechtere Schulleistungen und Unterreprasentanzen in hoheren Bildungsgangen von Schuler(inne)n mit nicht-deutscher kultureller Herkunft (vgl. z.B. Heinze, Herwartz-Emden & Reiss 2007; Herwartz-Emden 2000; Herwartz-Emden & Kuffner 2006; Herwartz-Emden, Reiss & Mehringer 2008), (3) die in Deutschland vergleichsweise enge Koppelung des Bildungserfolgs (Schulleistung, hochster Bildungsabschluss) an die soziale Herkunft (vgl. z.B. Arnold, Bos, Richert & Stubbe 2007), sowie (4) Additionen, Interaktionen und Potenzierungen dieser drei Disparitatslinien, wie etwa unterschiedlich geschlechterdifferenzielle Leistungsentwicklungen bei Schuler(inne)n mit und ohne Migrationshintergrund (vgl. Herwartz-Emden, Braun, Heinze, Rudolph-Albert & Reiss 2008). Diese Disparitaten bestehen, obwohl die entsprechenden Personengruppen uber vergleichbare kognitive Fahigkeiten verfugen (z.B. besitzen Schulerinnen vergleichbare kognitive Fahigkeiten im MINT-Bereich wie Schuler; vgl. Beerman, Heller & Menacher 1992) oder sich allenfalls zu einem eher geringen Teil durch unterschiedliche kognitive Lernvoraussetzungen erklaren lassen (z.B. sind die Schichtabhangigkeiten in der Wahl bzw. Zuweisung der weiterfuhrenden Schulform nach der Grundschule auch nach Kontrolle der kognitiven Fahigkeiten substanziell; vgl. z.B. Arnold u.a. 2007).

Positive beliefs about errors as an important element of adaptive individual dealing with errors during academic learning

Abstract Research on learning from errors gives reason to assume that errors provide a high potential to facilitate deep learning if students are willing and able to take these learning opportunities. The first aim of this study was to analyse whether beliefs about errors as learning opportunities can be theoretically and empirically distinguished from adaptive reactions to errors in an affective-motivational sense (including the maintenance of motivation and activating emotions), and in terms of learning behaviour and metacognitive activities specifically adjusted in response to a specific error. The second aim was to validate the proposed distinction across different domains. The third aim was to investigate the added value of beliefs about errors besides domain-specific self-concept and mastery goal orientation for understanding the preconditions for adaptive reactions to errors at school. We assessed all variables in three different school subjects (N = 614 students, Grades 5–7). Confirmatory factor analyses indicated distinctness and a moderate domain specificity of error-related reactions. Positive error-related beliefs predicted students’ affective-motivational and action adaptivity of error reactions, above and beyond self-concepts and goal orientations. Taken together, the current findings provide a more complete understanding of the intra-personal mechanisms of adaptive responses to errors in different school subjects.

Definition, Abgrenzung und Klassifikation von Fehlern

In diesem Kapitel werden zunachst Merkmale der Definition von Fehlern dargestellt. Anschliesend werden Zusammenhange zwischen Fehlern und verwandten Begriffen aufgezeigt und Abgrenzungen zu diesen vorgenommen. Schlieslich werden einige zentrale Fehlertaxonomien prasentiert.

Umgang mit Fehlern auf individueller Ebene

In diesem Abschnitt soll zunachst der individuelle Umgang mit Fehlern als Forschungsgegenstand dargelegt werden. Dieser wurde in der Literatur bisher im Vergleich zum Fehlerklima weit umfanglicher bearbeitet. Insbesondere zum Bereich der Beschreibung und Erklarung motivationaler und emotionaler Reaktionen nach Fehlern liegen vielfaltige Theorien und Befunde vor. Nach deren Vorstellung wird auf eine Konzeptualisierung des individuellen Umgangs mit Fehlern eingegangen. Dieser gliedert sich in zwei Bereiche, namlich in affektivmotivationale Adaptivitat und Handlungsadaptivitat von Reaktionen auf Fehler (vgl. Dresel, Schober, Ziegler, Grassinger & Steuer, 2013; Dresel & Ziegler, 2002, 2007).

Fragestellung und Hypothesen

Fur diese Arbeit wurden zwei Studien durchgefuhrt, mit deren Hilfe verschiedene Forschungsfragen untersucht werden sollten. Basierend auf verschiedenen Arbeiten sowohl aus dem padagogisch-psychologischen als auch dem organisationspsychologischen Kontext (z.B. Oser & Spychiger, 2005; Rybowiak et al., 1999; van Dyck et al., 2005) waren die ersten Ziele dieser Arbeit, das Fehlerklima zu konzeptualisieren und ein reliables und valides Messinstrument zu entwickeln. Ferner sollten Zusammenhange und Abgrenzungen zu verwandten Konstrukten untersucht werden. Daruber hinaus sollten die Effekte des Fehlerklimas auf den individuellen Umgang mit Fehlern sowie Merkmale des Lernens untersucht werden. Diese Forschungsfragen sollten anhand von Studie 1 und den dazugehorigen Hypothesen 1 bis 6 beantwortet werden. In Studie 2 wurden Zusammenhange mit Merkmalen des instruktionalen Handelns, mit der Leistung sowie mit weiteren Strukturmerkmalen, wie Migrationshintergrund und soziookonomischer Status, herangezogen. Des Weiteren sollte anhand von Studie 2 die Perspektivenspezifitat des Fehlerklimas analysiert werden. Die Hypothesen 7 mit 9 beziehen sich auf Studie 2.

Einführung und Problemaufriss

Die Aussage “fallor ergo sum” (zitiert nach Heinzmann, 2008, S. 78) vom Kirchenlehrer Augustinus stellt das Irren des Menschen ins Zentrum des Seins und ist somit ein Hinweis auf die Relevanz des nicht Richtigen, des Misslungenen, des Fehlers. Dennoch haftete Fehlern uber lange Zeit und bis heute andauernd das Negative, Ungewollte, Schlechte an, das es schambesetzt zu vermeiden gilt.