Ivo Züchner

Theorie der Sozialen Arbeit

Beobachtet man den Gebrauch von Theorien, genauer: den Gebrauch des Wortes „Theorie“, dann scheint dieser eher Diffusion als Klarheit, eher Abwehr und Unbehagen als Herausforderung und Neugier auszulosen. „Theorie“ ist fur Viele — nicht zuletzt auch fur Studierende — so etwas wie der Inbegriff lebensferner Wissenschaft, ist begriffliche Abstraktion in einer formalisierten, fremden Sprache, ist eine Art Geheimcode, mit dem sich Wissenschaftlerinnen — offenbar trotz aller sachlichen Differenzen — untereinander verstandigen, ist aber auch eines der letzten Machtmittel, mit dem Professorinnen ohne Not Studierende traktieren und sich zugleich Respekt zu verschaffen suchen, kurz: ist eine allseits beliebte Projektionsflache fur alles Mogliche.

Das Personal der Sozialen Arbeit

Am Ende des 20. Jahrhunderts hauften sich zuruck- und vorausblickende Re-flexionen zu den gesellschaftlichen Bedingungen und den professionellen Per-spektiven der Sozialen Arbeit (vgl. Muller/Sunker/Olk/Bollert 2000). Mitunter wurden die Entwicklungen des letzten Jahrhunderts in der These vom „Sozial-padagogischen Jahrhundert“ zusammengefasst (vgl. Thiersch 1992; Rauschenbach 1999). Diese sicherlich auch professionspolitisch nicht unbedeutende Feststellung fust zu weiten Teilen auf der im Feld der Sozialen Arbeit zu beobachtenden Expansion des beschaftigten Personals.

Standorte und Studiengänge

Das Fach Erziehungswissenschaft ist in Deutschland an fast allen Wissenschaftlichen Hochschulen vertreten (vgl. Abb. 1.1). Zum einen ist es als Fachgebiet obligatorischer Bestandteil samtlicher Lehramtsstudiengange, wenngleich quantitativ mit landes- und schulstufenspezifischen Unterschieden. Zum anderen existiert an der Mehrzahl der Wissenschaftlichen Hochschulen zugleich ein erziehungswissenschaftlicher Hauptfachstudiengang, der in der Regel mit einer erziehungswissenschaftlichen Diplomprufung abgeschlossen wird oder aber in Form eines Magisterabschlusses, als erstes bzw. zweites Hauptfach oder als Nebenfach. Daruber hinaus gibt es im Rahmen der Lehramtsstudiengange fur die Sekundarstufe II an einigen Universitaten noch die Moglichkeit, entweder Padagogik als Unterrichtsfach oder aber Sozialpadagogik bzw. Sonderpadagogik im Rahmen der beruflichen Fachrichtungen als Fach zu studieren. Neuerdings kommen schlieslich — neben verschiedenen Aufbaustudiengangen — noch »Bachelor-« (B.A.) und »Master«-Abschlusse (M.A.) hinzu.

Kooperationsbeziehungen an Ganztagsschulen

Die Einrichtung von Ganztagsschulen erzeugt nicht per se ein Panorama aufeinander abgestimmter ganztagiger Bildung, denn Bildung ist nicht an bestimmte Orte und Zeiten gebunden. Jedoch erweitern fast alle Ganztagsschulen ihr Angebots- und damit auch Bildungsspektrum, indem sie mit Kooperationspartnern zusammenarbeiten. Auf diesem Wege werden neue Kompetenzen und Methoden in die Schule geholt, die die Chance bieten, das primar unterrichtszentrierte Lernen zu erweitern und eine umfassendere Bildung von Kindern und Jugendlichen zu ermoglichen. Dabei kooperieren die Schulen mit einer Vielzahl von Akteuren: z. B. mit Sportvereinen, mit Organisationen der Jugendhilfe,1 mit Betrieben, offentlichen Stellen und vielen weiteren Partnern (vgl. Arnoldt 2007; Beher u. a. 2005; Behr-Heintze/Lipski 2005). So unterschiedlich wie diese Organisationen, sind auch die Beweggrunde und Ziele, mit denen Schulen und Kooperationspartner ihre Zusammenarbeit eingehen, wodurch sich jede Kooperationsbeziehung anders gestalten kann. Auch die Rahmenbedingungen und rechtlichen Vorgaben beeinflussen die Art des Verhaltnisses beider Partner sowie den Umfang des Angebots, das erbracht wird. Daher ist nicht nur das Spektrum an Kooperationsformen gros, sie unterscheiden sich auch darin, wie viel davon bewusste Entscheidung oder unfreiwilliges Arrangement ist. Auf den Landesebenen gibt es mittlerweile eine Vielzahl von Kooperationsrahmenvereinbarungen mit Landesverbanden, z. B. im Bereich der musischen und kulturellen Bildung oder des Sports.

Ungleichheit in der frühen Kindheit

Das deutsche Bildungswesen schafft es nicht, soziale Ungleichheiten auszugleichen. Im Gegenteil: Diese werden durch die verschiedenen Bildungsinstanzen im Endeffekt eher noch befordert. Diesen Befund haben in den letzten Jahren die verschiedenen PISA-Studien ins Bewusstsein der Offentlichkeit geruckt. Die soziale Herkunft hat — mehr als in den meisten anderen befragten Staaten—einen entscheidenden Einfluss auf Bildungschancen und Kompetenzgewinn der Jugendlichen (vgl. Baumert/Schumer 2001; Ehmke et al. 2004), ein Befund, der hinter dem international mittelmaβigen Abschneiden deutscher Schulerinnen bei den Leistungsvergleichen erst langsam seine bildungspolitische Brisanz entfaltete. Die Bedeutung der Sprache und Sprachforderung fur den spateren Bildungserfolg und die unterschiedlichen Moglichkeiten der Familie, ihren Kindern vielfaltige Lernanregungen und Unterstutzungen im Bildungsprozess zu gewahren, unterstreichen deshalb auf der einen Seite die Bedeutung der sozialen Herkunft und der Familie als eigenstandigem Bildungsort (vgl. Wissenschaftlicher Beirat fur Familienfragen 2002), auf der anderen Seite die Bedeutung der offentlichen Forderung von Kindern bereits in der fruhen Kindheit.

Neue Studiengänge — Strukturen und Inhalte

Ausgehend von den einschlagigen Abhandlungen in den ersten beiden Datenreport-Banden und unter Zugrundelegung der Erhebung zur Aktualisierung der Daten zu den Studiengangen (1.) weiden hier nur die neuesten Entwicklungen im Hinblick auf die erziehungswissenschaftlichen Studiengange dargestellt, sofern mindestens beschlossene Studien- und Prufungsordnungen vorliegen. Dabei werden die Hauptfachstudiengange (2.) und die Lehramtsstudiengange (3.) unterschieden. In diesen Abschnitten werden strukturelle und inhaltliche Aspekte der Studienreform(modelle) in Ubersichten dargestellt und an Beispielen erortert.

Studium und Arbeitsmarkt der Hauptfachstudierenden

Auch vier Jahre nach dem ersten Datenreport wird die Erziehungswissenschaft in ihren Hauptfachstudiengangen vom Diplomstudiengang gepragt. Und dennoch hat sich die Lage seither in mehrfacher Hinsicht merklich verandert. Nachfolgend sollen die wichtigsten aktuellen Veranderungen in vier Abschnitten dargestellt werden, zunachst unter dem Gesichtspunkt der Studiennachfrage, also der Studienanfanger (2.1), danach unter dem Gesichtspunkt der Auslastung des Faches mit Blick auf die Studierenden (2.2), um anschliesend nach dem Output, also den Absolventen zu fragen (2.3). Abgerundet werden soll dieser Uberblick mit einer aktuellen Analyse der Lage auf dem Arbeitsmarkt. Der Akzent liegt in diesem Beitrag vor allem in den Veranderungen seit Ende der 1990er-Jahre; fur den Zeitraum davor sei auf die beiden ersten Ausgaben des »Datenreports Erziehungswissenschaft« verwiesen.

Was ist eigentlich mit der Jugend? Zu „gefühlten“ und gemessenen Lagen der Jugend

„Immer diese Jugend“ lautete 1985 der Titel eines Sammelbandes des Deutschen Jugendinstituts zu Ergebnissen der Jugendforschung. 20 Jahre spater ist es um Jugend merkwurdig ruhig geworden, „die Jugend“ ist kaum noch ein Thema in Medien und Politik. Ungeklart ist allerdings, ob nun „die Jugend“ unauffalliger geworden ist oder ob Jugend kein gesellschaftlich bedeutsames Thema mehr ist. Wurde die „Krisen“ der Jugend fruher bspw. durch Fragen der gesellschaftlichen Integration, der politischen Orientierungen von Jugendlichen gekennzeichnet, scheint es heute eher so zu sein, dass die Krise der Jugend, wenn man denn von so einer spricht, eher ihre Unauffalligkeit oder ihr „Verschwinden“ ist.

Ausbildungsstandards im Lichte des Arbeitsmarkts — Anforderungen an die Reform erziehungswissenschaftlicher Studiengänge

In Deutschland existiert eine lange Tradition der Einfuhrung und Reform von Studiengangen, ohne dass die entsprechenden Platzierungseffekte der einstigen Studierenden auf dem Arbeitsmarkt berucksichtigt worden sind. Der Beitrag pladiert fur eine verstarkte Berucksichtigung der arbeitsmarkt-spezifischen Folgen erziehungswissenschaftlicher Hauptfach-Studiengange in den Debatten um kunftige Ausbildungsstandards. Zunachst lotet er die gegenwartig bestehenden Grenzen dieser Vorgehensweise aus. Anschliesend werden anhand ausgewahlter Ergebnisse eines DFG-Forschungsprojekts zum beruflichen Verbleib von Hauptfach-Padagogen und -Padagoginnen die bislang ungenutzten Moglichkeiten aufgezeigt, aus derartigen Erkenntnissen Ruckschlusse auf die Organisation von Studiengangen und damit verbundenen Ausbildungsstandards zu ziehen.

Karriere ohne Muster? Berufsverläufe von Diplom- und Magister-PädagogInnen

Wahrend in anderen Beitragen dieses Bandes uber die erziehungswissenschaftlichen Hauptfachstudiengange (Diplom/Magister) an den Wissenschaftlichen Hochschulen und uber die Anzahl der Studierenden und Absolventlnnen informiert wird, sollen im folgenden die Einschatzung des Studiums sowie die Berufseinmundungsprozesse und Berufsverlaufe von Hauptfachpadagoginnen thematisiert werden. Grundlage dafur bilden dazu die Ergebnisse der Berufsverbleibsforschung.