Majda Rijavec

Goal orientations, coping with school failure and school achievement

The present study examined the relationship between goal orientation, coping with school failure and school achievement. Two questionnaires, Goal Orientation (Niemivirta, 1996a) and The School Failure Coping Scale (Rijavec & Brdar, 1997), were administered to 1057 high school students (aged from 15 to 17 years).The first goal of this study was to explore whether students can be classified in groups according to their goal orientation. The results identified four clusters of students with different achievement profiles: learning oriented, work-avoidance oriented, both performance and learning oriented and both performance and work-avoidance oriented group. Learning oriented group used emotion-focused coping the least frequently while students with combined performance and work avoidanc orientation used this kind of coping the most frequently.The second goal was to test the relationship between goal orientation patterns and the adoption of emotion-focused and problem-focused coping strategies, and academic achievement. It was hypothesized that goal orientation could predict school achievement directly and indirectly through coping strategies. Coping strategies were considered as mediators between goal orientation and school achievement. Path analysis demonstrated that direct effects of goal orientation on school achievement were not significant. The relationship between goal orientation and school achievement was mediated by coping strategies.RésuméLa présente étude a étudié le rapport entre l’orientation vers un but en confrontation avec l’échec et le succès scolaires. Deux questionnaires: l’Orientation vers un But (Niemivirta, 1996a) et l’Echelle Relative l’Echec Scolaire (Rijavec & Brdar, 1997) ont été remplis par 1057 élèves de l’enseignement secondaire (âgés de 15 à 17 ans).Le premier objectif de cette étude était de constater si les élèves pouvaient être classés par groupes en fonction de l’orientation vers un but. Les résultats ont donné quatre clusters d’élèves avec différents profils d’accomplissement: orientés vers l’aquisition de savoir, orientés vers l’évitement du travail, orientés aussi bien vers l’acquisiton de savoir que les performances et orientés aussi bien vers l’évitement du travail que les performances. Les groupes orientés vers l’acquisiton de savoir ont recouru à la confrontation focalisée sur l’émotion le plus rarement, tandis que les élèves avec la combinaison des performances et de l’évitement du travail ont fait recours à cette sorte de confrontation le plus souvent.Le deuxième objectif était de tester le rapport entre, d’une part, les échantillons et l’adoption de deux types de stratégies de confrontation et, d’autre part, entre ces buts et stratégies et le succès académique. Il avait été supposé que l’orientation vers un but pourrait prévoir le succès scolaire directement ou indirectement au moyen des stratégies de confrontation. Ces stratégies de confrontation ont été considérées comme médiateurs entre l’orientation vers un but et le succès scolaire. Les résultats de l’analyse des pistes causales ont démontré que les effets directs de l’orientation vers un but sur le succès scolaire n’ont pas été significatifs. Les stratégies de confrontation ont médiatisé le rapport entre l’orientation vers un but et le succès scolaire.

Coping with school failure: Development of the school failure coping scale

The present study describes the development of a self-report measure of coping with school failure for children and adolescents. A list of 56 items had been collected in the sample of 142 subjects aged from 9 to 18 years. The items were administered to 500 elementary and high school students. Factor analysis of the data produced seven coping strategies: Anger, Accepting Responsibility, Comfort and Forgetting, Seeking Social Support, Parents, Inadequate Reactions, and Disengagement. Internal consistencies were in the .59 to .76 range.Significant age effects were found for Accepting Responsibility, Comfort and Forgetting, and Parents, indicating that elementary school children, compared to high school students, accept greater responsibility, try harder to forget and take comfort, and seek help more from their parents. Significant gender effects were found for Accepting Responsibility, Seeking Social Support, and Inadequate Reactions, indicating that girls accept greater responsibility, more often use social support, and have fewer inadequate reactions than boys.Overall pattern of results also suggests that high achievers use more positive coping strategies (mainly accepting responsibility) and less negative strategies (anger, inadequate reactions and disengagement) than low or average achievers.RésuméL’étude décrit la construction d’un questionnaire permettant d’évaluer le mode de rapport d’enfants et d’adolescents à l’échec scolaire. 56 items ont été retenus à partir d’un échatillon de 142 sujets de 9 à 18 ans. Les items ont ensuite été administré à 500 élèves d’école élémentaire et et de lycée. L’analyse factorielle des donnés a permis de dégager sept stratégies d’affrontement: révolte, acceptation de la responsabilité, consolation et oubli, recherche de soutien social, parents, réactions inadéquates et désengagement. Les consistances internes varient de .59 à 76. On observe des effets significatifs de l’âge pour «acceptation de la responsabilité», «consolation et oubli» et «parents». Ces effets montrent que, comparés aux élèves de lycées, les enfants d’école élémentaire s’attribuent une plus grande responsabilité, essaient davantage d’oublier et de se consoler et recherchent plus d’aide de leurs parents. On observe aussi des effets significatifs du sexe des élèves pour l’acceptation de responsabilité, la recherche de soutien social et ont moins de réactions inadéquates que les garçons. L’ensemble des résultats suggère également que les élèves réussissant bien utilisent plus de stratégies positives d’affrontement (principalement acceptation de la responsabilité) et moins de stratégies négatives (révolte, réactions inadéquates et désengagement) que les élèves moyens ou faibles

Coping with school failure and self-regulated learning

The aim of the study was to explore whether students can be classified in groups according to their coping strategies in dealing with school failure and to assess relationships between coping strategies and various components of self regulated learning.The sample consisted of 470 high school students (15 to 18 years old). The students responded to two self-report questionnaires: The School Failure Coping Scale and The Components of Self-Regulated Learning.A K-Means cluster analysis was used to classify students on the basis of their coping strategies. The first cluster included students high on problem-oriented and low on emotion-oriented strategies. The second contained students high on emotion-focused and low on problem-focused coping strategies. The third group included students with high scores on all strategies, and the fourth those with low scores on all strategies.Results showed that these classified groups differed across all components of self-regulated learning and school achievement. It was concluded that pattern approach to coping with school failure could be useful in future research and that study of coping strategies should include the meaning students attach to their success and failure in school, as well as their level of aspiration.RésuméLe but de cette étude était, d’une part, de vérifier si les élèves peuvent être classés dans des groupes d’après leurs stratégies de faire face au stress dû à l’échec scolaire et, d’autre part, de définir les relations entre les stratégies de faire face et les différentes composantes de l’apprentissage auto-régulé.L’échantillon était constitué de 470 élèves du secondaire (âgés de 15 à 18 ans). Les élèves devaient répondre à deux questionnaires: L’échelle de faire face à l’échec scolaire et Les composantes de l’apprentissage auto-régulé.Une analyse cluster a été utilisée en vue de classer les élèves dans des groupes d’après leurs stratégies de faire face.Les résultats ont montré que, d’après toutes les composantes de l’apprentissage auto-régulé et de même que d’après les succès scolaires, les quatres groupes d’élèves se distinguent de façon très sensible. Il a été conclu, d’une part, que l’approche qui comprend ce type de regroupement d’élèves selon leurs stratégies de faire face peut être utile à de futures études et, d’autre part, que l’importance que les élèves accordent au succès voire à l’échec scolaire de même que le niveau d’aspiration de ces derniers devraient être inclus dans les études des stratégies de faire face.

Character Strengths and Well-Being : Are there Gender Differences?

This study investigated possible gender differences in the relationship between character strengths and life satisfaction. Two questionnaires were administered to 818 students (488 females and 330 males), Values in Action Inventory of Strengths (VIA-IS) (Peterson & Seligman, Character strengths and virtues: A handbook and classification, 2004) and the Satisfaction with Life Scale (SWLS) (Diener, Emmons, Larsen, & Griffin, Journal of Personality Assessment 49 (1):71–75, 1985). Zest, hope, and gratitude had the strongest link to life satisfaction. Women and men differed significantly in ten character strengths, but they did not differ in their life satisfaction. Five highest-weighted strengths for women were integrity, kindness, love, gratitude, and fairness, while men weighed highest the strengths of integrity, hope, humor, gratitude, and curiosity. Significant predictors of life satisfaction are also different. For women, life satisfaction was predicted by zest, gratitude, hope, appreciation of beauty, and love, whereas men’s life satisfaction was predicted by creativity, perspective, fairness, and humor. These findings seem to be partly congruent with gender stereotypes. Life satisfaction entails living in accordance with the strengths especially valued in the culture.

Motivational Aspects, the Viewing Frequency of Watching and Dependence on Television in Adolescents

Rezultati dosadašnjih istraživanja pokazuju da učestalost gledanja televizije i ovisnost o televiziji u određenoj mjeri u vezi s motivima zbog kojih adolescenti gledaju televiziju. Stoga je cilj ovog istraživanja bio ispitati učestalost gledanja televizije i izraženost ovisnosti o televiziji kod mlađih adolescenata. Osim toga, željeli smo istražiti odnos između motiva za gledanje, učestalosti gledanja i ovisnosti o televiziji. U istraživanju je sudjelovalo 545 učenika 7. i 8. razreda osnovnih škola u gradu Zagrebu. U obradi je korištena osnovna deskriptivna statistika te faktorska analiza za provjeru faktorske strukture korištenih upitnika na uzorku adolescenata u Hrvatskoj. Za određivanje povezanosti između ispitivanih varijabli korišten je Pearsonov koeficijent korelacije, te linearne regresijske analize s motivima za gledanje televizije kao prediktorskim, a učestalost gledanja televizije i ovisnost o televiziji kao kriterijskim varijablama. Rezultati dobiveni u provedenom istraživanju o gledanju televizije na populaciji zagrebačkih adolescenata pokazuju da učenici prosječno gledaju televiziju nešto manje od tri sata/dan. Međutim, raspon gledanja televizije kreće se od 0 do čak devet sati/dan gledanja televizije dnevno. Učenici televiziju vikendom gledaju više od tri sata/dan a raspon gledanja televizije vikendom kreće se od 0 do 14 sati/dan. Nadalje, rezultati dobiveni u provedenom istraživanju o gledanju televizije pokazuju da su motivi za gledanje televizije kod adolescenata povezani s učestalošću gledanja televizije i ovisnošću o televiziji. Na temelju bivarijantnih korelacija može se zaključiti da je ritualno gledanje televizije u većoj mjeri povezano s ovisnošću o televiziji nego instrumentalno. Što se tiče pojedinačnih motiva, najviše povezanosti s ovisnošću o televiziji ima pasivno gledanje koje je karakteristika gledanja iz navike, dokolice, bijega, usamljenosti (ritualno gledanje). S učestalošću gledanja televizije i tijekom tjedna i tijekom vikenda najviše je povezan motiv gledanja zbog dokolice i navike.

How Much, Why and How Adolescents Watch Television : Implications for Affective Well-Being

Cilj istraživanja bio je odrediti doprinos kolicine gledanja televizije, motiva za gledanje i kognitivne ukljucenosti u sadržaj programa objasnjenju afektivne dobrobiti mlađih adolescenata. U istraživanju je sudjelovalo 537 ucenika sedmih i osmih razreda iz deset osnovnih skola u Zagrebu. Uz procjenu kolicine gledanja, primijenjena je skala motiva za gledanje televizije, mjere kognitivne ukljucenosti u gledanje te skala PANAS-C za mjerenje pozitivnih i negativnih emocija kod djece. Rezultati hijerarhijskih regresijskih analiza pokazali su da se motivima za gledanje televizije može objasniti relativno visok postotak varijance negativnih emocija i manji postotak varijance pozitivnih emocija. Kognitivna ukljucenost u sadržaj programa objasnjavala je vrlo malen postotak varijance, dok se kolicina gledanja televizije nije pokazala znacajnim prediktorom ni pozitivnih ni negativnih emocija. Opcenito se može zakljuciti da su rezultati pokazali da koliko adolescenti gledaju televiziju nije povezano s njihovom afektivnom dobrobiti, kako gledaju u maloj je mjeri povezano s afektivnom dobrobiti, i to sa pozitivnim emocijama, dok zasto gledaju televiziju ima najvece implikacije, i to posebno za negativne emocije.