Mone Spindler

Zur Entwicklung und Struktur des Lehrkonzepts

Wie konnen Sie das Lehrkonzept fur die Planung von Veranstaltungen nutzen? Um das zu erklaren, mochten wir im Folgenden zunachst beschreiben, wie wir bei der Entwicklung des Lehrkonzepts vorgegangen sind. Anschliesend werden die didaktischen Ausgangspunkte und die Ziele des Lehrkonzepts erlautert und beschrieben, wie das Lehrkonzept und die Handreichung strukturiert sind.

Baustein 3: Die Auswahl relevanter Lerninhalte

Welche Lerninhalte sind relevant, um zur Teilhabe am Diskurs uber Biogerontologie und damit auch uber Alter(n) und Biowissenschaften zu befahigen? Um der interdisziplinaren Thematik gerecht zu werden, haben wir zu dieser Frage einen Workshop mit unseren interdisziplinaren Projektpartnerinnen und -partnern durchgefuhrt. Vertreter/-innen der Facher Biogerontologie, Philosophie, Ethik, Medizinethik, Theologie, Psychologie, Sozialwissenschaften, Gerontologie, Geriatrie und Rechtswissenschaft diskutierten gemeinsam, was gelernt werden sollte – und warum und wie? Die folgende Auswahl von Lernbereichen und Lerninhalten ist also das Ergebnis dieser interdisziplinaren Teamarbeit.

Baustein 5: Die Evaluation und Revision

Ein zentraler Baustein fur die Planung von Lehrveranstaltungen zu ethischen Fragen der Biogerontologie ist schlieslich die Evaluation und Revision. Hier geht es darum, die eigene Planung und Praxis systematisch zu reflektieren, anhand selbst aufgestellter Kriterien zu bewerten und auf dieser Grundlage zu uberlegen, ob und wie Planung und Praxis modifiziert werden sollten. Grundlage dafur ist das Feedback der Teilnehmenden.

Baustein 2: Die Analyse der Lehr-/Lernsituation

Dieser Baustein dient der Analyse der Lehr/-Lernsituation. Hier geht es darum, abzuschatzen, welche Voraussetzungen die Lernenden, der institutionelle Rahmen und Sie selbst als Lehrende oder Lehrender in die Situation einbringen und welche Konsequenzen dies fur Ihre Lehre hat. Wenn man die Lehr-/Lernsituation klar vor Augen hat, kann man zielgruppenorientiert, praxistauglich und den eigenen Moglichkeiten entsprechend planen. Bei der Durchfuhrung unserer Kurse hatten wir es mit unterschiedlichen Lehr-/Lernsituationen zu tun.

Erfahrungsberichte aus acht Lehrveranstaltungen zu ethischen Fragen der Biogerontologie

Das Seminar „Die Abschaffung des Alterns? Fortschritte der biologischen Alternsforschung (Biogerontologie) und ethische Fragen des Alterns“ fand im Sommersemester 2012 an der Universitat Tubingen statt. Es war die erste der acht Lehrveranstaltungen zu ethischen Fragen der Biogerontologie, die im Rahmen des BMBF-Projekts „Diskurs: Biogerontologie“ durchgefuhrt wurden. Das Lehrkonzept wurde in unserem Seminar also das erste Mal praktisch erprobt. Die Studierenden konnten in diesem Seminar einen Hauptseminarschein im Fach Philosophie, aber auch einen der beiden Pflichtscheine fur das Ethisch-Philosophische Grundlagenstudium (EPG), namlich den EPG 2-Schein, erwerben.

Baustein 4: Die Auswahl von Methoden und Medien

Baustein 4 dient der Erstellung eines konkreten Ablaufplans fur Veranstaltungen zu ethischen Fragen der Biogerontologie. Hier geht es darum, Methoden und Materialien zur Vermittlung auszuwahlen. In der Praxis setzt die didaktische Planung haufig an der Auswahl von Methoden und Materialien an.

Baustein 1: Die Ausformulierung von wertenden Vorannahmen

Baustein 1 hilft, die Lehre transparent und bewusst zu gestalten. Hat man die eigenen Vorannahmen fur sich ausformuliert, kann man sie zum einen besser gegenuber den Lernenden, gegenuber beteiligten Institutionen oder auch der Offentlichkeit kommunizieren. Zum anderen enthalten sie wichtige Kriterien, an denen Sie sich bei der weiteren Planung orientieren konnen. Im Folgenden haben wir wertende Vorannahmen und Ziele unseres Lehrkonzepts ausformuliert, um die normative Dimension unseres Konzepts offenzulegen.

Teil 4: Diskussion

Wie wird Anti-Aging im Umfeld der GSAAM also neu begrundet und was ist daran problematisch? Im Folgenden wird die Grounded Theory uber die Selektivitat und Normativitat des Anti-Aging-Wissens im Umfeld der GSAAM in eine Reformulierung der Kritik uberfuhrt. Diskutiert werden vier Aspekte des Anti-Aging-Wissens, das im Untersuchungszeitraum (2004 – 2011) handlungsleitend war: seine biomedizinische Evidenz, die formulierten Ziele der Gestaltung des Alter(n)s, Bedeutungsverschiebungen der Kategorie Alter und die Konzeption der Verantwortung fur das Erreichen guten Alter(n)s.

Teil 2: Anti-Aging-Kritik zwischen Evidenz, Zielen und sozialen Kontingenzen

In verschiedenen Disziplinen finden sich verschiedene „Traditionen“ von Problemzugriffen auf Anti-Aging. In Medizin und Naturwissenschaften steht die Machbarkeit des Anti-Agings im Vordergrund. Viele ethische Untersuchungen haben die Wunschbarkeit der Ziele des Anti-Agings zum Gegenstand. Und in sozialwissenschaftlichen Arbeiten werden haufig die sozialen Kontingenzen des Anti-Agings fokussiert. Innerhalb der Disziplinen besteht haufig wenig Notwendigkeit, die gewahlten Problemzugriffe zu explizieren und zu begrunden. Zwischen den Disziplinen ist die grundlegende Verschiedenheit der Problemzugriffe hingegen haufig schwer vermittelbar. So fragte mich z. B. einer meiner philosophischen Kollegen am Graduiertenkolleg Bioethik einmal: „Warum arbeitest Du eigentlich empirisch uber Anti-Aging ?“

Teil 1: Anti-Aging im Kontext

Ausgehend von der Frage nach der empirischen Beschaffenheit des Falls wird zunachst der Begriff des Phanomens Anti-Aging erarbeitet, der vorliegender Untersuchung zugrunde gelegt wurde. Im ersten Kapitel wird ein Eindruck davon vermittelt, dass sich mit dem Schlagwort Anti-Aging unterschiedliche Konzepte und Masnahmen verbinden. Es wird untersucht, wie in der Anti-Aging-Kritik und im Anti-Aging-Feld mit dieser „komplizierten Kartografie“ des Anti-Agings umgegangen wird. Dabei fallt auf, dass die Systematisierungsversuche der KritikerInnen haufig die ambivalenten Grenzziehungen der AkteurInnen nicht abbilden. Vor diesem Hintergrund wird fur einen systematisch auf einen sozialen Kontext bezogenen Anti-Aging-Begriff pladiert.