Peter Büchner

Schule als Lebensort von Kindern und Jugendlichen

Die Schule ist in den vergangenen Jahrzehnten zur zentralen Bezugsgrose im Leben von nahezu allen Kindern und jungen Jugendlichen geworden. Zum einen gehen immer mehr Heranwachsende immer langer zur Schule. Zum anderen ist die Schule heute mehr als nur Lernort (wie sie es schon immer gewesen ist); vielmehr gewinnt sie vor allem als Lebensort mehr und mehr an Bedeutung. So ist die Gleichaltrigengruppe in der Schule — nicht zuletzt auch als Folge der sinkenden Geschwisterzahlen — zu einer wichtigen Sozialisationsintanz geworden (Krappmann/Oswald 1995). Zum Beispiel ist der Schule (neben Familienwohnung, Strase und Nachbarschaft) auch als Gleichaltrigen-Treff und Ausgangsbasis fur auserschulische soziale Kontakte eine wichtige Bruckenfunktion zwischen den verinselten Lebenswelten der Kindex zugewachsen (Buchner 1990; Buchner/Brake/Fuhs 1992), zumal viele Kinderfreundschaften im Schulalter oftmals auch Schulfreundschaften sind (Preuss-Lausitz 1990, S. 65). Gemeinsam mit den in diesem Zusammenhang wichtigen auserschulischen Einrichtungen fur Kinder und junge Jugendliche (Vereine, Angebote der Kinder- und Jugendarbeit, Musik-/Malschulen etc.) besitzt die Schule damit faktisch und potentiell eine wichtige Sozialisationsfunktion, die inzwischen weit uber das Lern- und Unterrichtsgeschehen (und die damit verbundene schulische Sozialisation im engeren Sinne) hinausreicht (Holtappeis 1994) und mittlerweile sogar die bewuste oder unbewuste Erganzung oder Kompensation von Sozialisationsdefiziten in anderen Lebenszusammenhangen einschliest.

Der Bildungsort Familie

Wenn es um den Bildungsort Familie geht, muss unter Bildung mehr verstanden werden als lediglich formale Bildung, wie sie in Bildungsinstitutionen, also z.B. der Schule vermittelt wird. Im traditionellen Sinne gilt Bildung als die erarbeitende und aneignende Auseinandersetzung mit der Welt schlechthin und als Inbegriff der Selbstverwirklichung des Menschlichen im Menschen. Ein solches Begriffsverstandnis weist zuweilen weit uber den Rahmen eines wissenschaftlichen Terminus hinaus und ist mit einer gewissen metaphysischen Tiefe, ja einer nahezu religiosen oder pseudoreligiosen Akzentsetzung verbunden, die nicht in andere Sprachen ubersetzbar erscheint (vgl. Schwenk 1989, S. 208 f.). Erst seit der im 18. Jahrhundert einsetzenden Sakularisierung eines solchen Bildungsdenkens, das ursprunglich an antike Vorstellungen einer cultura animi oder der christlichen imago-dei-Lehre angeknupft hatte, finden wir eine naturalistische Ausdeutung des Bildungsbegriffs. Im Rahmen der von der Schopfung vorgegebenen Moglichkeiten wird der Mensch dabei als befahigt angesehen, seine Bildung — als Vorgang und Ergebnis — selbst zu betreiben. In kritischer Distanz zu politischen Erziehungsprogrammen der Aufklarungspadagogik, die mit der Forderung nach gesellschaftlicher Brauchbarkeit des Menschen verbunden waren, entstand im 18. und 19. Jahrhundert das Bildungsverstandnis vom Werden von Mensch und Menschheit als reiner Menschenbildung.

Kinderkulturelle Praxis: Kindliche Handlungskontexte und Aktivitätsprofile im außerschulischen Lebensalltag

Im Zentrum dieses Kapitels stehen die Aktivitaten von 12jahrigen Jungen und Madchen in ihrer schulfreien Zeit. Die Nachmittags- und Wochenendgestaltung dieser Altersgruppe hat in der Kindheitsforschung bisher wenig Interesse gefunden. Die 9–14jahrigen, zu denen auch die von uns befragten 12jahrigen Kinder gehoren, werden in der Literatur zurecht als „Lucke-“Kinder bezeichnet (Friedrich/Lukas/Burchart u.a. 1984), weil das Forschungsinteresse entweder jungeren oder alteren Altersgruppen, weniger aber diesen „Lucke-“ Kindern galt, uber die es so gut wie keine systematischen empirischen Untersuchungsergebnisse gibt. Auch das generelle Interesse an dieser Altersgruppe war in der Vergangenheit auffallend gering. Dies mag daran liegen, das sich diese Nicht-Mehr-Kinder und Noch-Nicht-Jugendlichen in einer Ubergangsphase vom Kindes- ins Jugendalter befmden, die bislang in der Wahrnehmung von Eltern, aber auch von Lehrern und anderen professionellen Padagogen eher als unproblematisch galt. Ihr Verhalten (als Altersgruppe) erregte nur selten offentliche Aufmerksamkeit Entsprechend gering waren auch die Bemuhungen der Erwachsenen um diese Kinder: Fur „Lucke-Kinder“ gab es bis vor wenigen Jahren noch auffallend wenig spezifische Freizeitangebote durch offentliche oder private Trager. Erstkommunion und Vorbereitung auf die Konfirmation waren die zentralen und zumeist auch einzigen Ereignisse, in deren Rahmen diese Altersgruppe Beachtung fand.

Großeltern in Familien

Im Vierten Familienbericht der Bundesregierung (BMJFFG 1986, S. iii) heist es: „Das Bedurfnis von Kindern und Jugendlichen nach authentischer Begegnung mit Erwachsenen richtet sich nicht nur auf die Eltern, sondern auch die Groseltern und deren Generation. In der kontinuierlichen Kommunikation zwischen Alteren und Jungeren, die in der Familie stattfinder, vollziehen sich Lernprozesse des Mit- und Gegeneinander und festigen sich die Beziehungen zwischen den Generationen“. Diese inzwischen fast 20 Jahre alte Feststellung trifft auch heute noch zu und kennzeichnet den Rahmen, in dem Uberlegungen zur Bedeutung der Groselterngeneration in Familien stehen mussen: Neben Eltern-Kind-Verhaltnissen gehoren Groseltern-Enkel-Verhaltnisse zu den tragenden Saulen der Beziehungsstrukturen in heutigen Mehrgenerationenfamilien, in deren Rahmen sich wichtige intergenerationale Austauschprozesse im Spannungsfeld zwischen „Eigeninteresse oder Solidaritat“ (Bien 1994) vollziehen und deren Bedeutung zuweilen erheblich unterschatzt wird (vgl. auch Brake/Buchner 2003).

Der Lebensort Familie

Der Lebensort Familie und die Qualitat des Familienlebens sind zentrale raumliche, zeitliche, soziale und kulturelle Bezugspunkte fur den kindhchen Alltag. In der Regel ist der gesamte kindliche Tages- und Wochenablauf mehr oder weniger auf das Familienleben als wichtiges Bedingungs- und Beziehungsgefuge bezogen. Die Familie stellt — von Ausnahmen abgesehen — nicht nur die materielle Basis fiir die kindliche Existenz bereit, sondern sie ist zugleich auch der zentrale Bezugspunkt fur eine kontinuierliche materielle und emotionale Unterstutzung des Kindes und jungen Jugendlichen in allen Lebensfragen. In diesem Zusammenhang ist fur die Kindheitsforschung die Frage nach der Stellung des Kindes innerhalb der Familie und besonders im Verhaltnis zu seinen Eltern interessant.

Transmission von Bildung und Kultur in Mehrgenerationenfamilien im komplexen Netz gesellschaftlicher Anerkennungsbeziehungen

Der Familie kommt als zentralem Bildungsort unter anderem auch deshalb grose Bedeutung zu, weil von dort fur die Familienmitglieder aller Lebensaltersphasen entscheidende Impulse fur die Formung des menschlichen Habitus ausgehen. In unserem Forschungsprojekt haben wir den Habitus eines Menschen als dessen grundsatzliche Haltung zur Welt und als System von Moglichkeiten verstanden, innerhalb dessen ein Akteur handelt und gleichzeitig (den Habitus pragende) Erfahrungen in der Welt und mit der Welt macht. Der Habitus eines Menschen verkorpert in diesem Sinne also die Gesamtheit des Sozialen (und seiner Geschichte), in dem ein Mensch lebt und handelt bzw. gelebt und gehandelt hat1. Mit Hilfe dieses Habituskonzepts konnten wir nachvollziehen, dass und wie der Bildungsort Familie im Biographieverlauf seiner einzelnen Mitglieder und im Kontext von familialen Generationenbeziehungen Gestalt annehmen kann und welche einzigartige „personliche Handschrift“ sich mit einer beobachteten alltagskulturellen Praxis (insbesondere im Vergleich zu den Handschriften und kulturellen Praktiken der anderen Familien) verbindet (vgl. dazu Krais/Gebauer 2002, S. 68 ff..

Zur Einführung: Die Familie als Bildungsort

Die Frage, was denn unter „richtiger Bildung“ zu verstehen sei und was als Voraussetzung gegeben sein musse, um als gebildeter Mensch zu gelten, lasst sich zunachst mit dem Hinweis beantworten: Bildung allein genugt nicht. Man muss auch jemand finden, der sie anerkennt. Das gilt zwar in erster Linie fur die Schulbildung, die differenziert nach hoherer, mittlerer oder niedriger Bildung uber entsprechende Bewertungsstandards offentlich anerkannt wird. Aber bereits hier scheiden sich die Geister, was denn „richtige“ Bildung wirklich ausmacht: Eine mit sehr guten Leistungen entlassene Abiturientin kann als bildungsbeflissenes „fleisiges Lieschen“ gelten, eine andere mit gleichen Leistungen als eine Personlichkeit bewertet werden, die nach erfolgreicher Reifeprufung als „wirklich gebildet“ anerkannt und mit grosen Zukunftsaussichten ins Leben verabschiedet wird. Noch schwieriger ist es, wenn es um die Anerkennung von „richtiger“ Bildung geht, die nicht durch schulische Zertifikate bescheinigt wird. Wer beispielsweise „jenseits von Titel und Stelle“, also ohne Ruckgriff auf entsprechende Bildungszertifikate, als „wirklich gebildeter Mensch“ gelten und anerkannt werden will, dem kann es passieren, dass er von den einen als „wirklich gebildeter Mensch“, von anderen lediglich als intelligenter Fachidiot mit entsprechender Buchgelehrsamkeit und von wieder anderen als dunkelhafter Angeber wahrgenommen wird. Und ob ihm oder ihr dafur vorbehaltlos Anerkennung zuteil wird, steht dann noch einmal auf einem ganz anderen Blatt.

Kindheit und Familie

Die Familie als Ort des Privaten, abgetrennt von der Sphare des Offentlichen, gilt ideen- und sozialgeschichtlich nicht zuletzt aufgrund der von ihr ubernommenen Aufgabe, Kinder zu schutzen, zu versorgen, zu erziehen und zu bilden (Familialisierung der Kindheit), als soziale und kulturelle Errungenschaft der Moderne. Auf jeden vermeintlichen oder tatsachlichen „Angriff“ auf diese Form der Kindererziehung, wie sie sich in der Familie, unterstutzt durch offentliche Instanzen wie z.B. der Schule („Scholarisierung der Kindheit“), herausgebildet hat, erfolgen besonders aus kulturkritischer Sicht zumeist heftige Reaktionen mit dusteren Prognosen uber die Zukunft von Kindheit und Familie. So ist in Krisenszenarios z.B. warnend die Rede vom drohenden „Verschwinden der Kindheit“ (Postman 1983; Elkind 1991), wobei das Kind zum unfreiwilligen Opfer der gesellschaftlichen Entwicklung erklart wird, oder aber der Niedergang der Familie wird angekundigt. Trotz vieler Prophezeiungen uber Krise, Auflosung und „Tod der Familie“ (Cooper 1972) wird aber auch zu Beginn des neuen Jahrtausends die uberwaltigende Mehrheit der heranwachsenden Kinder in Deutschland in familialen Lebensgemeinschaften von seinen leiblichen Eltern erzogen.

„Die woll’n irgendwie nich...“

Anschlus finden kann ein Kind auf sehr unterschiedliche Weise. Ein Madchen, das z.B. in seinem Dorf die Hauptschule besucht und Mitglied der Trachtentanzgruppe ist, kann in ihre Gruppe der Gleichaltrigen sozial voll integriert sein und dennoch biographisch nicht anschlusfahig sein, wenn sie spater z.B. den Wunsch hatte, das Dorf zu verlassen und als „Yuppie“ (young urban professional) in der Grosstadt ihr Leben stilvoll und erfolgreich weiterzufiihren. Hatte dieses Madchen den Wunsch, sozial aufzusteigen und Anschlus in einem ihm zunachst fremden sozialen Milieu und kulturellen Umfeld auserhalb ihres Dorfes zu finden, muste es vielleicht sogar alte soziale Bindungen und kulturellen Praxen aufgeben, um neue erschliesen zu konnen. Wir mussen in diesem Sinne also zwischen „Anschlus(fahigkeit) haben“ als status quo der sozialen Integration zu einem bestimmten Zeitpunkt und „Anschlus(fahigkeit) suchen und herstellen“ als aktiver Tatigkeit und biographischer Strategie mit einer langeren Zeitperspektive unterscheiden1.

The family culture of negotiation—a result of changing parent‐child relationships

Abstract Case studies of parent‐child relations in three different European regions—West Germany, East Germany and the Netherlands—offer material for the comparative analysis of the ongoing intra‐familial process of modernization and civilization in post‐war West European societies. The data are drawn from extended narrative interviews with twelve‐year‐olds and from parallel but separate semi‐structured ‘mirrored’ interviews with the same children and their parents. The results of the analysis show that family relations in general, and parent‐child relations in particular, are increasingly marked by a familial ‘culture of negotiation’. This suggests that the balance of intergenerational power relations is currently in the process of change. To a greater or lesser extent, contemporary family relations are characterized by situationally grounded processes of negotiation between parents and children.