Sabine Schmidt-Lauff

Zeit und Bildung

Das Nachdenken uber Ubergange erfolgt in den Erziehungswissenschaften in der Regel traditionell lebenslaufbezogen in der Thematisierung gesellschaftlicher und sozialer Ordnungen und Statuspassagen. Dabei stehen Ubergange in verschiedenen Lebensphasen und individuellen Biographien – wie auch deren zunehmende Erosionen durch Individualisierung (vgl. Beck u.a. 1996) in der Moderne – ebenso im Fokus, wie die begleitenden institutionellen Strukturen (z.B. in der Frage der Durchlassigkeit zwischen Bildungsbereichen oder als Ubergange zwischen Schule, Studium und Beruf, vom Beruf in die nachberufliche Phase usw.).

Zeitprogrammatiken und temporale Semantiken – für eine neue Zeitsensibilität pädagogischen Organisierens

Zeit gilt als konstitutives Prinzip allen menschlichen Handelns und Seins und stellt insbesondere in der (Post)Moderne eine herausragende anthropogene Grose dar, fur die Organisationen mit einer besonderen Sensitivitat ausgestattet sind. Verortet man padagogische Organisationen „strukturell auf der Meso-Ebene gesellschaftlichen Handelns und Wandels“ (Gohlich et al. 2011, S. 9) und nimmt man sie darin als „kollektive Erfahrungsraume“ an (ebd., S. 10), so ist ein Zusammenhang zu Zeit beinahe zwingend (siehe 1).

Zeitfragen und Temporalität in der Erwachsenenbildung

Zeit ist nicht nur bedingender Faktor fur Bildungsprozesse, sondern wir verhalten uns im und durch Lernen zu ihr in verschiedenster Art und Weise. Wann soll ich lernen, welche Zeit steht mir fur meine Weiterbildung zur Verfugung, mochte ich meine Zeit uberhaupt mit Lernen verbringen, erlebe ich die lernende Beschaftigung mit Dingen, Aspekten eher als Belastung oder als Muse und so fort? Erstaunlicherweise lassen sich in den Bildungswissenschaften jedoch im Gegensatz zu anderen Disziplinen wie z.B. der Philosophie, Soziologie, Biologie oder Okonomie keine expliziten zeittheoretischen Forschungslinien oder zumindest eine kontinuierliche theoretische und empirische Beschaftigung mit temporalen Aspekten von Bildung ausmachen. Eine „grundbegriffl ich-dimensionale Klarung“ (Tenorth 2006) von Zeit uber innerdisziplinare Teilgrenzen der Padagogik hinweg hat noch nicht stattgefunden. Aufgrund unserer soziokulturellen Sensibilitat gegenuber Zeit ist jedoch davon auszugehen, dass sich dies sowohl durch eine zunehmend offentliche Wahrnehmung der Bedeutung temporaler Aspekte fur das Lebenslange Lernen, bildungspolitische Unterstutzungsszenarien (vgl. Faulstich 2002) als auch aus der Disziplin heraus z.B. durch grundlagentheoretische Auseinandersetzungen verandert (vgl. Schmidt-Lauff 2008).

Zeittheoretische Implikationen in der Erwachsenenbildung

Um Erwachsenen- und Weiterbildung in unserer modernen Gesellschaft besser zu verstehen, helfen zeittheoretische und -empirische Analysen. Zeit als eine zentrale Kategorie gesellschaftlicher wie individueller Entwicklung und Erfahrung, Struktur und Handlung ist auch eine Schlusselkategorie fur Bildung und Lernen im Erwachsenenalter (1.) – ist doch alles Lernen Ereignis in der Zeit und Bildung unaufloslich mit Zeit verbunden. Zu klaren sind zeitbezogene Semantiken (2.), Zeitrealitaten in der Erwachsenenbildung (3.) sowie empirische wie theoretische Dimensionen (4.), die auf zwei Ebenen (Temporale Grundbezuge und Selbstverhaltnisse zu Zeit) in einem heuristischen Modell zeittheoretischer Implikationen fur die (Erwachsenen-)Bildung beschrieben sind.

Time as a Reflective Moment of Bildung and Transformative Learning

The following paper provides an opportunity to supplement the debate on “transformative learning” with a time-theoretical perspective (Schmidt-Lauff, 2012). According to Dorpinghaus/Uphoff (2012, p. 113), “Bildung and time belong together”.

Vom Glück zu Lernen. O szczęściu w uczeniu się

Too rarely we discuss the fortune or happiness of learning moments or the pleasure and enjoyment of education ( “ Bildung ” ). Far too often we turn to phenomena of educational deficits, individual learning resistance or didactic interferences in the teaching and learning process. In the following paper learning as a presentjoyful experiences, as well as a fortune in expecting future outcomes or ongoing (lifelong) luck to evolve will be reflected. Fortune, not as a prescription or a measure of its results but as a fruitful learning experience in time.

Was bleibt in der Lerngesellschaft für die Bildung

Definitorisch versteht Tietgens Bildung als „die Arbeit des Menschen an sich selbst in der Auseinandersetzung mit seiner Umwelt“ (Tietgens 1997, S. 161) also die „Bereitschaft und Fähigkeit zur Selbstreflexion, welche als Basis einer „humanen Lebensgestaltung“ (ebd., S. 161) dient. Diese bildungstheoretische Dimension erfordert das „Dialogische“ (ebd., S. 161) als Interaktion ebenso wie „die Toleranz gegenüber dem anderen“ (ebd., S. 161) als psychosozialhumanistischen Aspekt. Bei der Beantwortung der Frage nach dem „Wozu des Lernens“ (ebd., S. 161) darf es genau um diese Aspekte keine Reduktion bzw. Ignoranz geben, denn die Gesellschaft konstituiert sich nicht nur aus ökonomischem Denken sondern vielmehr aus „der Pflege des kulturellen Lebens“ (ebd., S. 161).

Engagement für die Erwachsenenbildung – Ethische Bezugnahmen und demokratische Verantwortung

Mit dieser Festschrift zum 65. Geburtstag von Wiltrud Gieseke wollen wir ihr wissenschaftliches Gesamtwirken in Theorie- und Gegenstandslinien wurdigen. Dies kann bei einer solchen Fulle an Studien, Arbeiten, Publikationen u.v.m. naturlich nur in Ausschnitten und spezifischen Ansatzen gelingen. Die thematischen Schwerpunkte haben wir – in der Nahe zu Wiltrud Giesekes eigenen Forschungs- und Arbeitsschwerpunkten – verortet. Allein in der Vielfalt der Schwerpunkte und ihren Bearbeitungen zeigt sich eine Breite und Weite, welche Auseinandersetzungen mit den Arbeiten und Uberlegungen Wiltrud Giesekes mit sich bringen. Es ist deshalb ein Anliegen von uns, den Herausgeber/innen gewesen, hier nicht zu glatten, sondern komplexe und teilweise auch divergierende Aushandlungen nebeneinander stehen zu lassen, um durch ihre Lekture weitergehende, eigene Uberlegungen anzuregen. Dies ware auch ein Wissenschaftsverstandnis und Vorgehen, das Wiltrud Gieseke nahe liegt, weil sie die Berucksichtigung der Vielfalt an Perspektiven und Kontexten als Garant einer „differenzierten Erkenntnisfahigkeit“ (Gieseke 2005) versteht.

Zeitparadoxien im Online-Lernen

Paradoxien ergeben sich immer dort, wo das Angenommene oder Erwartete dem Tatsachlichen zuwiderlauft und ein Widerspruch in sich entsteht. Paradoxien der Zeit finden sich also dort, wo sich Zeit nicht als das darstellt, was von ihr angenommen oder erwartet wird. Dies hat mit Sicherheit jeder schon einmal erlebt, wo es um unterschiedliche Zeitempfindungen bei gleicher Zeitdauer und -lange ging. So empfinden wir Minuten des Wartens meist als ‚langer’ oder ‚zaher’, als mit vielen Aktivitaten ausgefullte Minuten. Dabei bleibt die per Uhr gemessene Zeiteinheit ‚Minute’ immer gleich lang.