Stefan Faas

Sozialpädagogisches Wissen und Können in der Kompetenzperspektive

Die Vorstellung, Soziale Arbeit sei als Typus padagogischen Handelns durch die fallbezogene Anwendung wissenschaftlichen Wissens im Kontext der Bearbeitung individueller sozialer Problemlagen bzw. Herausforderungen gekennzeichnet, rahmt den Diskurs um Form und Inhalt sozialpadagogischen Wissens (vgl. Dewe et al. 2001: 71); ebenso die Forderung an Praktiker, die sozialen und organisationalen Bedingungen Sozialer Arbeit – als Grundvoraussetzung kritischer Reflexivitat – zu kennen (vgl. Klatetzki 1993).

Methode und Kompetenz. Strategien der Ungewissheitsreduktion und der Gewinnung von Handlungssicherheit

Der Beruf der Sozialen Arbeit wurde schon Anfang der 1970er Jahre einer „radikalen gesellschaftspolitischen Kritik“ (Otto/Utermann 1971: 9) und – vor diesem Hintergrund – einer grundsatzlichen Betrachtung seiner gesellschaftlichen Funktion, seiner Professionalisierung, der professionellen Einstellungen und Selbstbilder seiner Vertreter/innen sowie seiner Potentiale fur eine Neugestaltung unterzogen (vgl. auch Bartlett 1976; Schnurr 2008). Bis in die 1990er Jahre hinein ebbten solche und ahnliche professionstheoretisch begrundeten kritischen Auseinandersetzungen nicht ab. In ihren Analysen legen sie im Gefuge sozialer Statuszuschreibung und in der Struktur der verschiedenen Handlungsfelder vielerlei Unsicherheiten offen; und zwar in gesellschaftlicher, organisatorischer und interaktionsbezogener Hinsicht.

Sozialpädagogische Kompetenzdiskurse – Eine Einleitung

Was ist sozialpadagogische Kompetenz? Diese Frage ist nicht neu. Sie ist in Profession und Disziplin durchgehend prasent und wird – uber Jahre bzw. Jahrzehnte hinweg – in unterschiedlicher Art und Weise immer wieder neu akzentuiert: Wer ist auf welcher Grundlage befugt zu unterstutzen, zu helfen und zu bilden?

Kinder und Familien mit Fluchthintergrund in Kindertageseinrichtungen – Sozialpädagogische Praxis und Reflexion im Kontext von Wissen, Nicht-Wissen und Handlungsdruck

Der Beitrag fokussiert auf die reflexive Zuwendung padagogischer Fachkrafte zur Arbeit mit Kindern und Familien mit Fluchthintergrund in Kindertageseinrichtungen. Ausgehend von qualitativen Interviews werden Erfahrungen und Einordnungen der befragten Fachkrafte naher beleuchtet und geauserte Irritationen und Verunsicherungen hinterfragt. In wissenstheoretischer Perspektive stellen sich diese dann nicht nur als wahrgenommene Infragestellungen bisheriger Praxis durch Eltern dar, sondern auch als spezifische Form des Einbezugs und der Relationierung professionellen Wissens – als ungleiche Berucksichtigung von Theorie- bzw. Methodenwissen und lebensweltlichem Erfahrungswissen, als spezifische Form des Umgangs mit Wissen und Nicht-Wissen. Vor diesem Hintergrund wird sozialpadagogisches Handeln und sozialpadagogische Reflexion im Kontext von Flucht in besonderer Weise als Vermittlungsaufgabe entworfen – zwischen Theorie und Praxis, padagogischem Auftrag und Lebenswelt, etablierten methodischen Verfahren und der Anforderung situationsangemessen zu handeln.

Chinese and German teachers’ and parents’ conceptions of learning at play – similarities, differences, and (in)consistencies

ABSTRACT This qualitative study investigated Chinese and German teachers’ and parents’ conceptions and understanding of learning at play. A total of 28 teachers and 12 parents took part in this study. Among the participants, 12 kindergarten teachers (6 German and 6 Chinese) were interviewed to obtain their perspectives on learning at play. These participants assisted the researchers in the selection of exemplary play episodes used in their own classrooms. Four three-minute videos containing the largest amount of learning elements based on the teachers’ views were selected from each culture. Applying video-cued multivocal ethnography, the selected video clips were shown to 16 other teachers (8 German and 8 Chinese) and 12 parents (6 German and 6 Chinese) in focus groups to elicit their conceptions and understanding of learning at play. The findings revealed different social and cultural representations of educational activities between Hong Kong and Germany, the contributions of which are important and useful for professional practices and curricular policies in these two countries currently undergoing education reforms.

„Hot Spots“ der Familienbildung

Themen der Familienbildung spiegeln immer auch aktuelle gesellschaftliche Entwicklungen und sind ebenso bestimmt von politischen Erwagungen. Uber eine blose Auflistung von Einzelaspekten hinaus wird im folgenden Abschnitt der Versuch unternommen, neue Schwerpunkte zu identifizieren, wobei die Darstellung sich locker an der Familienbiographie orientiert.

Von der verinselten Familienbildung hin zu einer Familienbildung als Teil einer integrierten Familienförderung

Neben den Diskursen zu den rechtlichen Grundlagen und den steten Verbesserungen der padagogischen Konzepte, sollte sich die Familienbildung verstarkt mit den differenzierten Entwicklungslinien der Gesellschaft auseinandersetzen, um den veranderten Bedarfen von Familien entgegenkommen zu konnen. Der thematische Abriss entlang der unterschiedlichen Lebensphasen hat gezeigt: Zu den klassischen Aufgaben der Familienbildung treten neue. Diese werden durch die Folgewirkungen, auch von durchaus positiven, wie der Lebenszeitverlangerung, der spaten Moderne hervorgerufen.

Familienbildung: Begriffe und Verständnisse

Folgende Arbeitsdefinition von Familienbildung bietet einen guten Anknupfungspunkt fur eine kritische Ausweitung des konventionellen, auf fruhe Phasen der Familienbiographie fokussierenden und „interventionistischen“ Verstandnisses: „In einem weiten Verstandnis umfasst die Familienbildung Bildungsangebote fur alle Phasen des Familienlebens von Geburtsvorbereitungskursen und Beratung zur Sauglingspflege bis zu intergenerativen Bildungsangeboten mit Groseltern oder der Sorge fur hochaltrige Familienangehorige“ (Iller 2012: 75). Eine solche explizit lebensspannenorientierte Definition erweist sich uberdies anschlussfahig an den gerade angerissenen, entwickelten Uberlegungen zum „Doing Family“(Jurczyk u.a. 2009a,b). Es geht in der Familienbildung dann weitergehend um die Reflexion der alltaglichen Beziehungen und die Reflexionen in Bezug auf die Gestaltung des Zusammenlebens, um die Familie als eine „Herstellungsleistung” von Beziehungen und Austauschprozessen zwischen Generationen.

Familien- und Elternbildung stärken

Familien- und Elternbildung verzeichnet in den letzten Jahren einen enormen Bedeutungszuwachs in Bund, Landern, Landkreisen und Kommunen. Einhergehend mit einer allgemein gestiegenen Aufmerksamkeit fur Familie als Erziehungs- und Bildungsort sowie einer zunehmenden offentlichen Anerkennung ihrer Erziehungs- und Bildungsleistungen (vgl. Fegter/Heite/Mierendorff/Richter 2015) werden Bildungsangebote fur Eltern und Familien verstarkt ausgebaut. Als Begrundungskontexte sind zum einen neuere wissenschaftliche Befunde, welche einen starken Zusammenhang zwischen familiarer Lernausgangslage, kindlicher Entwicklung und individuellem Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen nachweisen, zu nennen; auch die Wirkmachtigkeit von Familie mit Blick auf soziale Teilhabe ist hier angesprochen (vgl. z.B. Buchner 2013; Anders et al. 2012; Melhuish et al. 2008; Leseman/de Jong 2004).

Bildungsgutscheine und Angebote für Familien in besonderen Lebenssituationen – Evaluation des Landesprogramms STÄRKE

Die verschiedenen mit STARKE verbundenen bildungs- und sozialpolitischen Masnahmen, ihre strukturelle Verankerung und organisatorische Verortung im System der Kinder- und Jugendhilfe sowie ihre landesweite Umsetzung in allen Land- und Stadtkreisen in Baden-Wurttemberg verweisen auf die spezifische Komplexitat des Programms; dieser musste die wissenschaftliche Begleitforschung gerecht werden. Schon allein die zum Start von STARKE im Jahr 2008 bestehende Kopplung von Gutscheinsystem und einer auf eine spezifische Lebenssituation bezogene Forderung bedingt vielschichtige Wirkungen bzw. Wirkungserwartungen; auch der Sachverhalt, dass an der Umsetzung von STARKE verschiedenste Akteure beteiligt sind, formulierte spezifische Anforderungen an die Evaluation.