Barbara Koch-Priewe

Grundlegung einer Didaktik der Lehrerbildung

In den letzten Jahren haben eine Reihe von Autoren zu bilanzieren versucht, nach welchen Prinzipien, Gesetzmasigkeiten oder „Pendelschlagen“ sich allgemeindidaktische Ansatze nach 1945 entwickelt haben (vgl. u.a. BONSCH 1995a/b, GUDJONS 1989, HEURSEN 1996, JANK, MEYER 1991, PETERSSEN 1991). Uber die Auflosung der Spannungen zwischen der lerntheoretischen (HEIMANN, OTTO, SCHULZ) und der bildungstheoretischen Didaktik (KLAFKI; vgl. KLAFKI, OTTO, SCHULZ 1977) wird dort nicht ohne Grund wieder und wieder referiert — wohl deswegen, weil manche Studienseminare und Mentorinnen diesen Schritt nicht mitvollzogen haben. Die Didaktische Analyse (KLAFKI) ging in die (Neu-)Formulierung einer kritisch-konstruktiven Didaktik (KLAFKI 1985) ein, und Schulz entwickelte die lerntheoretische Didaktik in diesem Zeitraum zum „Hamburger Modell“ (SCHULZ 1980). Beide Ansatze akzentuieren deutlicher als die Vorlaufer der 60er Jahre die gesellschaftskritische Orientierung mit der Betonung von Selbst- und Mitbestimmungsfahigkeit, partizipativen Prinzipien und emanzipatorischen Zielsetzungen. In den o.g. Analysen didaktischer Theoriegeschichte werden einerseits Angleichungsprozesse dieser und anderer vormals differenter Modelle beschrieben, aber auch mogliche Denkrichtungen fur die zukunftige Weiterentwicklung der Allgemeinen Didaktik angedeutet, wobei eine theoretische Synthese der unterschiedlichen aktuellen Ansatze (z.B. des handlungs-, des lebenswelt-, des subjektorientierten bzw. des auf Selbstorganisation gerichteten Modells) noch aussteht.

Im Labyrinth der Lernprogramme - oder warum Lernsoftware allein nicht ausreicht

Der folgende Beitrag thematisiert die Anforderungen, die durch den Einsatz des Computers als Gegenstand und als Medium des Lernens auf Curriculumplaner und -revisoren zukommen.