Katharina Kunze

Biographien und Berufskarrieren von Lehrerinnen und Lehrern

Der Lehrerberuf ist ein Schwerpunkt erziehungswissenschaftlicher Publizistik und Forschung. Die bereits vorliegende Vielzahl von Veroffentlichungen mit heterogenen Schwerpunkten wird durch Neuerscheinungen kontinuierlich erweitert (als Uberblick Buer 1995; Biddle/Good/ Goodson 1997; Cloer/Klika/Kunert 2000; Enzelberger 2001; Graf/Vogelbacher 2001; Loser/ Terhart 2001). Viele dieser Studien lassen jedoch einen (berufs-)biographisch orientierten Blick auser Acht oder es werden (berufs-)biographische Aspekte zwar thematisiert, sie stehen aber hinter Schwerpunktsetzungen wie Berufsbelastung, Schulentwicklung, Lehrerbildung oder Professionalitat deutlich zuruck (Rolff 1995; Schaefers/Koch 2000).

Ausbildungspraxis am Fall

Der Beitrag bietet empirisch fundierte Einblicke in die Herausforderungen und Dynamiken der kasuistischen Ausbildungspraxis im Studienseminar. Basierend auf der Rekonstruktion von in situ-Daten arbeitet er die interaktionspragmatischen Anforderungen, Charakteristika und Herausforderungen einer spezifischen Variante fallbezogenen Arbeitens heraus, die sich in Abgrenzung vom Typus einer forschungsorientiert ausgerichteten „rekonstruktiven Kasuistik“ als „padagogisch-reflexive Kasuistik“ konturieren lasst.

Zur Fallarbeit in der seminaristischen Lehrerbildung: Theoretische Begründungen und empirische Analysen

Gegenuber der universitaren Ausbildung sehen sich die seminaristischen Ausbildungssettings in der zweiten Phase der Lehrerbildung in gesteigertem Mase mit dem Anspruch konfrontiert, zugleich Ausbildung fur die Praxis und Reflexion eben dieser Praxis zu sein. Indem sie in Gestalt ihrer „Falle“ die Konkretion der beruflichen Praxis zum Gegenstand handlungsentlasteter Beobachtungen und Analysen macht, bietet die kasuistische Ausbildungslogik eine plausible Option zur Bearbeitung dieser Anforderungen. Basierend auf Befunden aus der systematischen Rekonstruktion fallorientierter Ausbildungsinteraktionen im Referendariat diskutiert der Beitrag grundlegende Problemdimensionen (Fallauswahl, Ausbildungshabitus und Teilnehmer/innenkooperation) und Voraussetzungen einer kasuistischen Ausbildungspraxis, die dem Anspruch einer reflexiven Problemerschliesung Rechnung tragen wollen.

Biographisierungsleistungen in Form von Argumentationen als Zugang zur (Re-)Konstruktion von Erfahrung

In der Erziehungswissenschaft findet der Zusammenhang zwischen der aktiven Verarbeitung von Gelerntem bzw. Erfahrenem und dessen lebensgeschichtlicher Bedeutung (vgl. Baacke 1993 Schulze 1993) in den letzten Jahrzehnten eine wachsende Aufmerksamkeit. Mit der damit einhergehenden Etablierung der erziehungswissenschaftlichen Biographieforschung ruckt das Konstrukt „’Biographie“’ in den Fokus des disziplinaren Interesses. Die damit verbundenen Konzepte von „biographischer Arbeit“ (vgl. Kraul/Marotzki 2002) bzw. „Biographizitat„ (vgl. Alheit 1995, 2003) betonen die Dimensionen der Sinngebung und der Konstruktionsleistung, die von jeder Person zu erbringen sind. Zur Erfassung dieser Prozesse liegen mittlerweile bewahrte rekonstruktive (Forschungs-)Zugange vor, unter anderem das von Fritz Schutze entwickelte narrationsstrukturelle Analyseverfahren (vgl. beispielsweise 1987, 2005). In Orientierung an aber auch Auseinandersetzung mit den fur die Narrationsanalyse relevanten erzahltheoretischen Grundlagen befassen wir uns im vorliegenden Beitrag unter einem ganz spezifischen Fokus mit der Frage, in welcher sprachlichen Gestalt biographische Erfahrungen ihren Ausdruck finden konnen.

Das Andere Erforschen. Zur Einleitung in diesen Band

Reform- und Alternativschulen galten in der erziehungswissenschaftlichen Empirie lange Zeit als mehr oder weniger unerforschte padagogische Provinzen. Mit wenigen Ausnahmen, zu denen insbesondere die seit Grundung der Schule im Jahre 1974 fest im Schulkonzept verankerte Laborschulforschung zu zahlen ist, war methodisch kontrollierte Forschung bis in die 1990er Jahre hinein Mangelware. Dies war um so mehr zu beklagen, als viele Reform- und Alternativschulen sich ihrem Selbstverstandnis nach nicht nur als solitare Gegenschulen, sondern auch als Impulsgeber fur die Schulentwicklung des staatlichen Regelschulwesens begriffen, wozu solides empirisches Wissen eine feste Basis hatte liefern konnen. So blieb es haufig bei programmatischen Banden und eher impressionistischen Erfahrungsberichten (vgl. etwa Ramseger 1975; Borchert/Derichs-Kunstmann 1979; Dick 1979). Als Ursache fur diese Abstinenz gegenuber kontrollierter empirischer Forschung wurden Abschottungstendenzen der Reform- und Alternativschulszene vermutet (vgl. Oehlschlager 1996, S. 52): Die Protagonisten seien ihrem Binnendiskurs verhaftet, traditionelle Formen empirischer Forschung wurden unter ideologiekritischem Vorbehalt abgelehnt. Dabei wurde allerdings auser Acht gelassen, dass vielen freien Schulen schlicht die finanziellen Mittel fur Forschung nicht zur Verfugung standen.

Systemkritische Vermittlung. Berufsbiographischer Wandlungsprozess und professionelle Deutungsmuster eines Waldorfschullehrers

Das personale Verhaltnis zwischen Klassenlehrern und Schulernlnnen besitzt in der Waldorfpadagogik einen besonderen Stellenwert. Auf der Grundlage ihrer „goetheanischen Anthropologie begreifen Waldorfpadagogen den Prozess des Aufwachsens in Kindheit und Jugend als eine gestufte Entwicklung, wahrend derer sich die „inneren Bildekrafte der Person auf jeder Stufe in einer anderen Form gestalten. Jeder Stufe wird eine spezifische Zugangsweise zur Welt und ein eigener Modus des Lernens zugeordnet. Das „zweite Lebensjahrsiebt, die Zeit zwischen Schulreife und Pubertat, ist dabei gekennzeichnet durch die bildhafte Erfahrung und den gefuhlsmasigen Mitvollzug der Welt. Dazu bedarf es eines Erwachsenen, der eine richtunggebende Antwort auf die „Ratsel dieses Lebensalters geben kann (vgl. Muller-Wiedemaim in Leber 1996, S. 85ff.). Diese Funktion einer „naturlichen Autoritat soll der Klassenlehrer erfullen. Er unterrichtet seine Klasse deshalb in der Regel vom ersten bis zum achten Schuljahr in allen Schulfachern mit Ausnahme der Fremdsprachen und der musisch-praktischen Facher. Vor dem Hintergrund modernisierungstheoretischer Diagnosen der Schulkultur, wie sie z.B. Ziehe als „Zunahme von Strukturen der Selbstbezuglichkeit, also Enttraditionalisierung, Pluralisierung und Individualisierung fasst (vgl. Ziehe 1996), stellt sich die Frage, wie WaldorflehrerInnen sich in ihren padagogischen Orientierungen auf diese programmatischen Entwurfe beziehen. Erste Hinweise liegen mit der Studie von Barz (1994) vor (vgl. dazu Ullrich/Idel 2004 sowie Ullrich in diesem Band).