Kerstin Rabenstein

Learning spaces without boundaries? Territories, power and how schools regulate learning

In this paper we examine the connection between space, power and pedagogical practice, taking as an example the learning studio of an all-day primary school in Berlin. In recent years, it has become part of German educational policy to promote and support the transition from traditional half-day schools to all-day schools. The all-day model is expected to offset social and educational deficits affecting schools through an individualisation of learning, a process in which educational activities are tailored to the individual and his/her needs in line with progressive educational programmes. In the course of their transitions to the all-day model, many schools have made building alterations and extensions to create new ‘opened’ spaces, similar to the open classroom—a large, open-plan educational space. While the opening up of educational spaces serves as a metaphor for the freedom of individual choice in terms of what, when and how learning happens, based on the pedagogical practices we observed in our sample learning studio, the production of new inequalities problematise this metaphor. Our description of pedagogical practices in the learning studio is preceded by the presentation of our theoretical framework, oriented on Theodore Schatzkis concept of social order and the video-based method, known as focused camera ethnography.

Das Leitbild des selbstständigen Schülers. Machtpraktiken und Subjektivierungsweisen in der pädagogischen Reformsemantik

Wahrend bis vor einiger Zeit eher aus reformpadagogischen Kreisen angemahnt wurde, die Schuler im Unterricht selbsttatig und selbststandig arbeiten zu lassen, um in emanzipatorischer Absicht die Entwicklung ihrer Mundigkeit und Selbstbestimmung zu befordern, gehoren diese Forderungen spatestens seit PISA zum guten Ton bildungspolitischer und didaktischer Diskussionen. Dass die Vorstellung des selbstverantwortlich und selbststandig arbeitenden Schulers gegenwartig schnell durchsetzungsfahig ist und einen geradezu hegemonialen Status gewinnt, kann vor dem Hintergrund besonderer Traditionen des deutschen padagogischen Diskurses und der Konjunktur spezifischer politischer Fuhrungsmodelle bzw. ihres Zusammenwirkens erklart werden. Einerseits gehen reformpadagogische Vorstellungen von einer guten, kindorientierten Padagogik schon lange von dem Begriff des Lernens als selbststandiger Tatigkeit aus, wie er jetzt auch im kognitivistisch-konstruktivistischen Paradigma vertreten wird. Andererseits gewinnt gegenwartig in vielen gesellschaftlichen Feldern das Leitbild des (selbst-) verantwortlichen und partizipierenden, sich selbst managenden Subjektes an Bedeutung. Und beide Vorstellungen, die reformpadagogisch inspirierte didaktische vom selbststandigen Schuler und die neoliberale Idee des sich selbst managenden Subjekts, gehen — wie Bellmann es in einem anderen Zusammenhang aufzeigt (Bellmann/Waldow 2006) — derzeit eine erstaunliche Allianz ein. Der entstandene breite Konsens uber die Einfuhrung selbststandigkeitsfordernder Arbeits- und Lernformen in der Schule fordert den kritischen Blick auf die Selbststandigkeitsdiskussion geradezu heraus.1

Normen der Anerkennbarkeit in pädagogischen Ordnungen

Normen von Anerkennbarkeit haben offensichtlich in der Schule und im Unterricht nicht zu ubersehende Effekte, sie haben – so liese sich sagen – padagogische Wirkungen. Das wird gerade in der gegenwartigen Diskussion uber die unterschiedliche Leistungsfahigkeit von Schulsystemen deutlich. Vieles scheint namlich dafur zu sprechen, dass die uber lange Zeitraume nachgewiesenen unterschiedlichen Leistungen vor allem in Mathematik und den naturwissenschaftlichen Fachern von Schuler/innen der westlichen Hemisphare einerseits und asiatischer Lander andererseits nicht hinreichend mit dem Einsatz verschiedener Unterrichts- bzw. Lehrmethoden erklart werden konnen, sondern verstehbar sind erst vor dem Hintergrund verschieden gestalteter Anerkennungsprozesse und unterschiedlicher Normen, die diesen in den unterschiedlichen nationalen Schulsystemen zu Grunde liegen, die die Schulkulturen bestimmen. Uberdauernde Traditionen des Umganges mit Bildung und der Wertschatzung von bzw. unterschiedlicher Haltungen gegenuber schulischen Leistungen in den einzelnen Landern bzw. Regionen seien von groser Bedeutung dafur, welche Anforderungen an Schuler/innen gestellt werden und wie sie Ruckmeldungen erhalten, wie und als wer Schuler und Schulerinnen also Anerkennung finden: „In trying to explain this rather puzzling phenomenon it appears likely such differences reflect the messages that the children in these different contexts recieve from their teachers. Observational studies […] note that Russian teachers tend to be more critical and challenging than English or American teachers who may often be rather undiscriminating in their praise“ (Elliot/Phuong-Mai 2008. S. 37). Erkennbar sei, dass unterschiedliche Bedeutungen, die den Urteilen der peers uber die Mitschuler/innen beigemessen, und ein unterschiedliches Mas an Autoritat, das den Lehrpersonen zugeschrieben werde, die Haltungen von Schuler/inne/n der Schule und den schulischen Dingen gegenuber und deren Einschatzung des eigenen Leistungsvermogens beeinflussen. Folgt man der Auffassung von Elliot/ Phuong-Mai haben Formen der gegenseitigen Anerkennung in der Schule bzw. die diesem Geschehen unterliegenden Normen, die Frage also, als wer man dort wofur in welcher Weise angesehen wird, sich selbst verstehen kann, bedeutsame Folgen und sind gleichzeitig – und insofern werden sie als „Kultur“ oder „kulturell“ bestimmt verstanden – nur schwer und schon gar nicht kurzfristig zu beeinflussen und zu verandern.

Von „Kreativen“, „Langsamen“ und „Hilfsbedürftigen“

In der in den letzten Jahren in der Erziehungswissenschaft wieder verstarkt gefuhrten Diskussion, wie im Bildungssystem in Deutschland Chancengleichheit und Bildungsgerechtigkeit erhoht bzw. gewahrleistet werden konnen, spielen unterschiedliche Konzeptionen eine Rolle, die nur selten selbst zum Gegenstand der Diskussion gemacht werden (vgl. Giesinger 2007).

Der Blick auf die Dinge des Lernens

Kerstin Rabenstein und Johanna Wienike richten den Blick auf die Dinge des Lernens. Sie fragen danach, ob Neues erfahren werden kann, wenn dezidiert die Dinge in den Blick genommen werden. Rabenstein und Wienike geben einen Einblick in empirische Studien uber den Gebrauch schulischer Dinge im Unterricht. Dort liegt der Fokus bislang zumeist auf jenen Dingen, die fur die Schuler und Schulerinnen allgemein zugangliches Wissen darstellen, prasentieren bzw. sichtbar machen sollen. An der Analyse eines Beobachtungsprotokolls wird gezeigt, was sich aus der Beobachtung der Dinge im Gebrauch bzw. der Gebrauchsweisen der Dinge uber die Beobachtung padagogischer Situationen lernen lasst.

Ganztagsschule als symbolische Konstruktion — Analysen und Falldarstellungen aus schultheoretischer Perspektive. Zur Einleitung

Die derzeitige Einfuhrung ganztagsschulischer Lernangebote stellt eine grundlegende Veranderung des Schulehaltens in Deutschland dar, die einem Traditionsbruch gleichkommt. Auch wenn inner- und auserhalb des bundesdeutschen Regelschulwesens immer schon Ganztagsangebote als Alternative zur Halbtagsschule bestanden, deutet sich momentan eine kontinuierliche Systemtransformation in nahezu allen Bundeslandern an, die langfristig auf die Einfuhrung der Ganztagsschule als verpflichtender Normalform hinauslaufen konnte.

„Häusliches Elend“ und „Familienersatz“: Symbolische Konstruktionen in Legitimationsdiskursen von Ganztagsschulen in der Gegenwart

Die aktuelle Umstellung zahlreicher Halbtagsschulen auf Ganztagsbetrieb ist in der hier zitierten Aussage der Schulleiterin einer brandenburgischen Grundschule aufgrund einer allgemeinen Erosion des Sozialen notwendig geworden, die ein Versagen der Erziehungsinstitution Familie mit sich bringt. Insbesondere problematische Entwicklungen am Arbeitsmarkt werden als Grunde angefuhrt, dass Eltern ihren eigentlichen Pflichten nicht mehr nachkommen konnen. Die Schule selbst wird durch diese gesellschaftliche Misere in Mitleidenschaft gezogen, sie ist jedoch auch bereit, sich ihrer neuen Verantwortung zu stellen. Im Rahmen eines Forschungsprojekts sind uns in den Diskursen der Akteure an Ganztagsschulen derartige Begrundungsmuster einer kompensatorischen Funktion der Schule gegenuber der Familie, die fur eine Umstellung der Schulen auf einen ganztagigen Schulbetrieb herangezogen werden, immer wieder begegnet.

Heterogenisierung: Subjektkonstruktionen im Heterogenitätsdiskurs in Deutschland

Im deutschsprachigen padagogischen und erziehungswissenschaftlichen Diskurs der letzten Jahre wird mehr und mehr eine Heterogenitat bejahende Haltung zu verbreiten gesucht. Heterogenitat – ob als Chance, als Herausforderung oder als kaum zu bewaltigende Belastung gesehen – wird im Zuge dessen diskursiv als zu akzeptierende, weil unumgangliche Tatsache gehandelt.

Förderpraktiken im Wochenplanunterricht: Subjektivationsprozesse von Schülern zwischen Selbstständigkeitsanforderungen und Hilfebedürftigkeit

In der gegenwärtigen Diskussion zu und den Reformbemühungen einer Individualisierung des Lernens z.B. an Ganztagsschulen hat die Figur des selbstständigen, sich selbst managenden Schülers wie er z.B. in der Psychologie entworfen wird (ζ. B. Boekaerts 1997) einen hegemonialen Status erlangt (Bellmann & Waldow 2007). In welcher Weise und mit welchen möglichen Folgen für ihre Subjektivation sich jene Schüler und Schülerinnen, die diesen Ansprüchen nicht oder nur teilweise entsprechen, angesichts des vorherrschenden Selbstständigkeitsanspruchs als hilfebedürftig zeigen können, wird indes bislang kaum diskutiert. Angesichts dieses Desiderats frage ich im Folgenden nach den subjektbildenden Effekten der im Wochenplanunterricht zu beobachtenden Förderpraktiken, also den Interaktionen zwischen einer Pädagogin und einzelnen Schülern bzw. Schülerinnen, in denen Schüler sich hilfebedürftig zeigen. Auch wenn die erziehungswissenschaftlichen Bemühungen, sich dem Problem der Subjektivation also der Frage, wie Menschen zu Subjekten gemacht werden und sich selbst machen zu nähern, sich mit der Rezeption von Foucaults (2004) Arbeiten zur Gouveraementalität und seines um eine produktive Seite erweiterten Machtbegriffs vielfältig entfaltet haben (Ricken 2007), liegen vorrangig empirisch-rekonstruktive Annäherungen an Subjektivationsprozesse anhand von Selbstbeschreibungen der Subjekte vor. Ich schließe hingegen im Folgenden an den Versuch an, pädagogische Praktiken als Adressierungsund Re-Adressierungsgeschehen zu rekonstruieren, um die darin eingelagerten Subjektivationsprozesse zu beschreiben (Kolbe & Reh 2009). Dafür gehe ich folgendermaßen vor: Nach einer Skizze zum Stand empirischer Forschung zu Einzelgesprächen im Wochenplanunterricht (1. Kapitel) umreiße ich, wie Subjektivationsprozesse als Adressierungsund Re-Adressierungsgeschehen zu verstehen sind und mit Hilfe eines videobasierten ethnografischen Vorgehens rekonstruiert werden können (2. Kapitel). Im dritten Kapitel interpretiere ich sodann zwei Fälle dyadischer Fördersituationen mit Blick auf die Frage, als in welcher Weise selbstständig bzw.

Pädagogische Ordnungen als Fall. Fallarbeit und Professionalisierung aus praxistheoretischer Sicht

Die sozialwissenschaftliche Kasuistik grundet in sozialtheoretischen und methodologischen Ansatzen, und sie halt in der Regel Schritt mit der Diskussion um deren Weiterentwicklung. Theoretische und methodologische Debatten besitzen insofern immer auch ein in die Konzeptualisierung von Fallarbeit, Professionalitat und Professionalisierung ausstrahlendes Innovationspotenzial. In diesem Zusammenhang werden im Beitrag praxistheoretische Uberlegungen zu einer Theorie und Empirie padagogischer Ordnungen exemplarisch an einer Fallrekonstruktion vorgestellt und auf ihre Implikationen fur ein Verstandnis von professioneller Reflexivitat und Professionalisierung befragt. Die praxistheoretische Perspektive lenkt die Aufmerksamkeit auf die in Praktiken hergestellten Ordnungen, in denen Schuler/innen vor einem Horizont von in Anspruch genommenen Normen in Positionen eingeruckt werden. Ein beobachtend-analysierender Blick auf dieses Geschehen sensibilisiert die Professionellen fur die prafigurierende Kraft ihres eigenen Tuns. Geht man von der Fundierung des Sozialen in der Wiederholung routinisierter Praktiken aus, lasst sich daruber hinaus auch fragen, inwieweit padagogische Handlungsvollzuge in Ausbildungszusammenhangen reflektiert eingeubt werden konnen.