Marius Harring

Informelle Bildung — Bildungsprozesse im Kontext von Peerbeziehungen im Jugendalter

Schule als zentraler Ort der Bildung fur alle Kinder und Jugendlichen ist seit der eingefuhrten Schulpflicht im Jahre 1919 und spatestens seit der Bildungsexpansion der 1970er Jahre ein fester Bestandteil des Bildungswesens und des Bildungsverstandnisses in Deutschland. Im Zuge der aktuellen Schulleistungsstudien, wie z.B. PISA, IGLU, TIMSS und der in diesen Untersuchungen aufgezeigten Mangel des deutschen Schulsystems sowie durch die daraus in der Fachoffentlichkeit gefuhrte Diskussion um Bildung wird die Frage nach der Funktion und der Rolle der Institution Schule neu aufgeworfen. Zudem zeigen Studien des Deutschen Jugendinstituts (vgl. Furtner-Kallmunzer et al. 2002), dass das Lernen im schulischen Kontext — trotz aller Reformbemuhungen — nur einen Bruchteil aller Bildungsprozesse im Jugendalter ausmacht. Der Grosteil aller Bildungsprozesse findet in auserschulischen Kontexten und Interaktionen statt. Der Einfluss der Freizeit auf den Erwerb von Wissen ubersteigt dabei den der Familie und vor allem den der Schule deutlich. Hier kommt insbesondere der sich sowohl an schulischen als auch an auserschulischen Orten konstituierenden Peer Group eine zentrale Bedeutung zu (vgl. Lipski 2002).

Freizeit, Bildung und Peers - informelle Bildungsprozesse im Kontext heterogener Freizeitwelten und Peer-Interaktionen Jugendlicher

Zwar ist im Mainstream der aktuellen Debatte um Bildung schon lange ein Einvernehmen darin zu erkennen, dass Bildungsprozesse keineswegs nur ausschlieslich in der Schule stattfinden, allerdings entwickelt sich dieser Blick auf das Kind und den Jugendlichen erst allmahlich. Im deutschsprachigen Raum haben Studien, wie z.B. die des Deutschen Jugendinstituts (vgl. Furtner-Kallmunzer et al. 2002), neben zahlreichen weiteren Arbeiten (vgl. hierzu u.a. Dohmen 2001; bmfsfj 2002, 153 ff.; Hungerland/Overwien 2004; Otto/Rauschenbach 2004; Tully 2004; bmfsfj 2005; Tully 2006; Rauschenbach/Dux/Sass 2007; Harring/Rohlfs/Palentien 2007), aufgezeigt, dass das Lernen im schulischen Kontext – trotz aller Reformbemuhungen – nur einen Bruchteil aller Bildungsprozesse im Jugendalter ausmacht und damit eine Ausweitung des Bildungsbegriffs gepragt. Demnach findet der Grosteil von Bildungsprozessen in auserschulischen Kontexten und Interaktionen statt. Der Freizeitbereich hat also auf den Erwerb von Wissen einen enormen Einfluss. Dies ist dahingehend als eine neue Perspektive zu verstehen, da die bisherige auf Kinder und Jugendliche bezogene empirische Bildungsforschung vornehmlich von der Schulforschung gepragt war. Im Zentrum standen lange Zeit u.a. curriculare Ansatze, heterogene Lernarrangements im Unterricht oder aber schulische Selektionsmechanismen. Selbstverstandlich analysierte die Bildungsforschung neben den Lernprozessen im schulischen Bereich auch auserschulische informelle Sozialisationsbereiche (vgl. Tippelt 2005, 9), wie beispielsweise Familie oder Peer Group. Diese sind jedoch aus der Sicht der Bildungsforschung primar als Ursachen fur eine gelungene oder nicht gelungene Schullaufbahn von Kindern und Jugendlichen betrachtet worden und keineswegs als konkrete Bildungsorte, an denen Bildungsprozesse ablaufen (vgl. hierzu z.B. Bohnisch 2005, 284 ff.).

Peers als Bildungs- und Sozialisationsinstanzen – eine Einführung in die Thematik

Soziale Beziehungen stellen fur jeden Menschen zentrale Bezugssysteme dar, die sowohl im Hinblick auf Integration in die (Teil-)Gesellschaft als auch vor dem Hintergrund von Anerkennung, Wohlbefinden und reflexiver Selbstvergewisserung eine wichtige Rolle einnehmen. Mit zunehmendem Alter, spatestens ab dem Beginn der Lebensphase Jugend, haben dabei soziale Beziehungen zu Gleichaltrigen eine entscheidende Bedeutung, nicht nur hinsichtlich der Freizeitgestaltung, sondern daruber hinaus auch bezogen auf die (kulturelle) Lebensfuhrung und soziale Orientierung. Peers losen in vielen Bereichen die Familie als primare Bezugsinstanz ab und eroffnen damit neue Bildungs- und Sozialisationsraume in der Freizeit, die schulisches und informelles Lernen, wie z.B. den Erwerb von sozialen Kompetenzen, fordern (vgl. z.B. Fend 1998; Rauschenbach et al. 2004; Wetzstein et al. 2005; Harring 2007; Schroder 2007; Kruger et al. 2008). Das Lernen in der Freizeit bedeutet grostenteils auch Lernen mit und von Gleichaltrigen, womit laut Du Bois-Reymond (2000) – in Anlehnung an Bourdieu (1983) – die Entwicklung von „Peerkapital“ einhergeht. Die Wirksamkeit der Peerbeziehungen im Jugendalter kann auf das Konzept des „sozialen Lernens“ zuruckgefuhrt werden, in welchem die Freundin bzw. der Freund als Modell fungiert, das unterschiedliche Bildungsprozesse auslost (vgl. Krappmann in diesem Band) Auf diese Weise haben Peerbeziehungen – insbesondere Freundschaftsbeziehungen – einen bedeutsamen Einfluss auf den Erwerb von sozialen Kompetenzen und fordern die Internalisierung von Sach- und Fachkompetenzen. Die Gleichaltrigengruppe bietet unter dieser Perspektive vielfaltige Lern-, Erfahrungs- und Experimentierchancen, welche zur Entwicklung eigener Lebensstile, Normen, Werte und Ausdrucksweisen dienen (vgl. Engel/Hurrelmann 1993, 82).

Perspektiven der Bildung — eine Einleitung in die Thematik

Das Thema „Bildung“ hat in den letzten Jahren im Zuge der zahlreichen internationalen und nationalen Schulleistungsstudien eine enorme Konjunktur erfahren. Sowohl in der Wissenschaft, in Form einer Vielzahl an Vortragen und Publikationen, als auch in der Offentlichkeit, durch eine bislang nicht dagewesene Medienberichterstattung, wird Bildung kontrovers diskutiert. Im Zentrum der Diskussion steht die Frage nach Handlungsmoglichkeiten um der propagierten „Bildungsmisere“ zu entgegnen. Ein wirklicher Konsens unter den Protagonisten besteht bisher allerdings nur in zwei Kernpunkten.

Bildung, Kompetenz, Kompetenz-Bildung — eine Einführung in die Thematik

Im Brennpunkt des von Wilhelm von Humboldt formulierten Bildungsideals steht das Individuum, die Entwicklung der Personlichkeit des Einzelnen. Diese jedoch wird notwendig in die soziale Allgemeinheit eines neuhumanistischen Bildungsbegriffs einbettet: „Was dem Wesen des Menschen gemas ist, darf rechtens keinem Menschen vorenthalten bleiben. Das ist — aus heutiger Sicht formuliert — der emanzipatorische Gehalt des Humboldtschen Begriffs von (allgemeiner) Bildung“ (Heymann 1996, 39). Bisweilen scheint es, als sei die emanzipatorische Kraft der Bildung lange erloschen. So ist in der „padagogischen Diskussion der letzten Jahrzehnte von verschiedenen Positionen aus in Zweifel gezogen worden, ob der Bildungsbegriff noch oder wieder als zentrale Ziel- und Orientierungskategorie padagogischer Bemuhungen verwendet werden konne“ (Klafki 1985, 43), dass Bildung also heutzutage uberhaupt noch ein tragfahiger Leitbegriff sei, wenn es gilt, uber Ziele und Wege auch schulischen Lernens nachzudenken. Ende des 18. Jahrhunderts war die orientierende Kraft des Bildungsbegriffs fur dieses Nachdenken uberaus stark, und der Bildungs begriff in seiner Auslegung als allgemeine Bildung wurde zu einem Zentralbegriff padagogischer Reflexion. „Die Padagogik der Aufklarung loste den Begriff aus uberkommenen theologischen und mystischen Zusammenhangen und machte ihn zu einem Schlusselwort fur den burgerlichen Emanzipationsprozess“ (Klemm/Rolff/Tillmann 1985, 161). Bildung sollte Bildung fur alle sein, nicht nur fur die geistige Elite und insofern allgemeine Bildung. Im Laufe des 19. Jahrhunderts aber verfiel der Begriff zu einem „Vehikel der sozialen Abschliesung des erstarkten Burgertums gegenuber den ‚niederen Volksklassen‘“ (ebd., 162).

Learning opportunities in the outdoor school–empirical findings on outdoor school in Germany from the children’s perspective

ABSTRACT This article examines learning processes and learning opportunities in the outdoor school based on 13 focus-group interviews with children (ages 8–9) at three German elementary schools. For 1 year, cross-curricular teaching had taken place once a week outside the classroom—in natural settings, at cultural sites or on school grounds. The article discusses the learning potential of the outdoor school in terms of activities that the children perceive as dominant, i.e. playing, moving and social cooperation. It will discuss and reflect upon the learning opportunities that arise as well as on the limitations of learning in out-of-school settings and the role of learning in the children’s perception. The study reveals that the outdoor school as a place of teaching, play, exploration and experience offers formal and informal learning opportunities and encourages children to engage among themselves and within their social and inanimate surroundings by challenging them physically, cognitively, perceptually and socially. Learning processes initiated through play, activity and social cooperation are often not perceived by the children as ‘learning’ in the formal sense. Apparently, a significant proportion of the outdoor school’s potential lies in the combination of teacher-structured and informal learning processes that arise spontaneously.

Bildung, Kompetenz, Kompetenz-Bildung

Im Brennpunkt des von Wilhelm von Humboldt formulierten Bildungsideals steht das Individuum, die Entwicklung der Personlichkeit des Einzelnen. Diese jedoch wird notwendig in die soziale Allgemeinheit eines neuhumanistischen Bildungsbegriffs einbettet: „Was dem Wesen des Menschen gemas ist, darf rechtens keinem Menschen vorenthalten bleiben.

Democratic Education and Promotion of Social Skills in Schools and Classrooms as Primary Prevention: An Overview of the Discourse in Germany

Because of its strong impact as a social environment, school represents one of the primary focal points of students’ lives and therefore also functions as a powerful agent of socialization during adolescence. Thus the school is a significant object of study not only as a crime scene, but also as a factor in facilitating or deterring violence.

Freizeit, Peers und Musik

Ausgehend von der Annahme eines in der Adoleszenz fest etablierten Freizeit- und Bildungsmoratoriums geht der vorliegende Beitrag der Frage nach, welche informellen Bildungsprozesse mit ‚Freizeit‘, ‚Peers‘ und ‚Musik‘ einhergehen. Hierbei handelt es sich um drei zentrale Lebenskontexte, die sowohl nach innen gerichtet, innerhalb der eigenen Generation, als auch nach ausen abgrenzend gegenuber der Erwachsenengesellschaft als Mittel der Distinktion und zugleich als soziokulturelle Orientierungskategorien den Lebensalltag von Jugendlichen determinieren. Der Beitrag referiert den diesbezuglichen empirischen Stand der Forschung und diskutiert auf der Basis der Ergebnisse einer Typologie jugendlicher Freizeitwelten, inwiefern bestimmte Musikpraferenzen bzw. musikalische Orientierungen in einem reziproken Beziehungsverhaltnis zu der sozialen Interaktions- und Kommunikationsstruktur unter Gleichaltrigen stehen.

Das Konstrukt „Jugend“

Der Beitrag diskutiert Jugend als soziales Konstrukt, das sich im Zuge von Pluralisierung, Modernisierung und Globalisierung und sich daraus ergebenen hochgradig individuell verlaufenden Lebensbiografien fortwahrend transformiert und differenziert. Demnach geht der fortschreitende gesellschaftliche Wandel mit einer kontinuierlichen Veranderung und Entgrenzung des Lebensphasenmodells einher und stellt zur Disposition, was heute unter Jugend zu verstehen ist. Folgt man diesen Annahmen, so ergibt sich zwangslaufig die Notwendigkeit, theoretische Modelle von Jugend auf ihre Aktualitat zu uberprufen. Der vorliegende Text liefert diesbezuglich wichtige Hinweise, indem zum einen die Herausforderung einer altersspezifischen Eingrenzung der Lebensphase Jugend – nicht zuletzt vor dem Hintergrund historisch, kulturell und gesellschaftlich bedingten Entwicklungen, rechtlich zugesprochenen Teilreifen und auf psychologischer Ebene asynchron verlaufenden Prozessen – aufgezeigt wird. Zum anderen werden bewahrte Konzepte von Jugend, wie etwa die des (Bildungs-) Moratoriums oder des Modells der Entwicklungsaufgaben, einer kritischen Reflexion unterzogen.