Carsten Rohlfs

Peers als Bildungs- und Sozialisationsinstanzen – eine Einführung in die Thematik

Soziale Beziehungen stellen fur jeden Menschen zentrale Bezugssysteme dar, die sowohl im Hinblick auf Integration in die (Teil-)Gesellschaft als auch vor dem Hintergrund von Anerkennung, Wohlbefinden und reflexiver Selbstvergewisserung eine wichtige Rolle einnehmen. Mit zunehmendem Alter, spatestens ab dem Beginn der Lebensphase Jugend, haben dabei soziale Beziehungen zu Gleichaltrigen eine entscheidende Bedeutung, nicht nur hinsichtlich der Freizeitgestaltung, sondern daruber hinaus auch bezogen auf die (kulturelle) Lebensfuhrung und soziale Orientierung. Peers losen in vielen Bereichen die Familie als primare Bezugsinstanz ab und eroffnen damit neue Bildungs- und Sozialisationsraume in der Freizeit, die schulisches und informelles Lernen, wie z.B. den Erwerb von sozialen Kompetenzen, fordern (vgl. z.B. Fend 1998; Rauschenbach et al. 2004; Wetzstein et al. 2005; Harring 2007; Schroder 2007; Kruger et al. 2008). Das Lernen in der Freizeit bedeutet grostenteils auch Lernen mit und von Gleichaltrigen, womit laut Du Bois-Reymond (2000) – in Anlehnung an Bourdieu (1983) – die Entwicklung von „Peerkapital“ einhergeht. Die Wirksamkeit der Peerbeziehungen im Jugendalter kann auf das Konzept des „sozialen Lernens“ zuruckgefuhrt werden, in welchem die Freundin bzw. der Freund als Modell fungiert, das unterschiedliche Bildungsprozesse auslost (vgl. Krappmann in diesem Band) Auf diese Weise haben Peerbeziehungen – insbesondere Freundschaftsbeziehungen – einen bedeutsamen Einfluss auf den Erwerb von sozialen Kompetenzen und fordern die Internalisierung von Sach- und Fachkompetenzen. Die Gleichaltrigengruppe bietet unter dieser Perspektive vielfaltige Lern-, Erfahrungs- und Experimentierchancen, welche zur Entwicklung eigener Lebensstile, Normen, Werte und Ausdrucksweisen dienen (vgl. Engel/Hurrelmann 1993, 82).

Perspektiven der Bildung — eine Einleitung in die Thematik

Das Thema „Bildung“ hat in den letzten Jahren im Zuge der zahlreichen internationalen und nationalen Schulleistungsstudien eine enorme Konjunktur erfahren. Sowohl in der Wissenschaft, in Form einer Vielzahl an Vortragen und Publikationen, als auch in der Offentlichkeit, durch eine bislang nicht dagewesene Medienberichterstattung, wird Bildung kontrovers diskutiert. Im Zentrum der Diskussion steht die Frage nach Handlungsmoglichkeiten um der propagierten „Bildungsmisere“ zu entgegnen. Ein wirklicher Konsens unter den Protagonisten besteht bisher allerdings nur in zwei Kernpunkten.

Zukunft der Bildung

Zukunft der Bildung, Bildung der Zukunft, Zukunft durch Bildung — Wortspielereien dieser Art zieren gegenwartig die Titel unzahliger Bildungsprogrammschriften. Die Krise der Bildung wird ausgerufen — einmal mehr. Doch mehr denn je klingt dieser Ruf erschrocken und emport. Und somit wird die Frage nach den „Perspektiven der Bildung“, den Perspektiven fur und durch Bildung, die Frage nach der Zukunftsbedeutung von Bildung, ihrer notwendigen Reform und Entwicklung, ihrem Entwicklungspotenzial, so scheint es, auf unterschiedlichsten Ebenen und aus unterschiedlichster Perspektive kontrovers diskutiert, und das nicht erst seit PISA.

Bildung, Kompetenz, Kompetenz-Bildung — eine Einführung in die Thematik

Im Brennpunkt des von Wilhelm von Humboldt formulierten Bildungsideals steht das Individuum, die Entwicklung der Personlichkeit des Einzelnen. Diese jedoch wird notwendig in die soziale Allgemeinheit eines neuhumanistischen Bildungsbegriffs einbettet: „Was dem Wesen des Menschen gemas ist, darf rechtens keinem Menschen vorenthalten bleiben. Das ist — aus heutiger Sicht formuliert — der emanzipatorische Gehalt des Humboldtschen Begriffs von (allgemeiner) Bildung“ (Heymann 1996, 39). Bisweilen scheint es, als sei die emanzipatorische Kraft der Bildung lange erloschen. So ist in der „padagogischen Diskussion der letzten Jahrzehnte von verschiedenen Positionen aus in Zweifel gezogen worden, ob der Bildungsbegriff noch oder wieder als zentrale Ziel- und Orientierungskategorie padagogischer Bemuhungen verwendet werden konne“ (Klafki 1985, 43), dass Bildung also heutzutage uberhaupt noch ein tragfahiger Leitbegriff sei, wenn es gilt, uber Ziele und Wege auch schulischen Lernens nachzudenken. Ende des 18. Jahrhunderts war die orientierende Kraft des Bildungsbegriffs fur dieses Nachdenken uberaus stark, und der Bildungs begriff in seiner Auslegung als allgemeine Bildung wurde zu einem Zentralbegriff padagogischer Reflexion. „Die Padagogik der Aufklarung loste den Begriff aus uberkommenen theologischen und mystischen Zusammenhangen und machte ihn zu einem Schlusselwort fur den burgerlichen Emanzipationsprozess“ (Klemm/Rolff/Tillmann 1985, 161). Bildung sollte Bildung fur alle sein, nicht nur fur die geistige Elite und insofern allgemeine Bildung. Im Laufe des 19. Jahrhunderts aber verfiel der Begriff zu einem „Vehikel der sozialen Abschliesung des erstarkten Burgertums gegenuber den ‚niederen Volksklassen‘“ (ebd., 162).

Bildung, Kompetenz, Kompetenz-Bildung

Im Brennpunkt des von Wilhelm von Humboldt formulierten Bildungsideals steht das Individuum, die Entwicklung der Personlichkeit des Einzelnen. Diese jedoch wird notwendig in die soziale Allgemeinheit eines neuhumanistischen Bildungsbegriffs einbettet: „Was dem Wesen des Menschen gemas ist, darf rechtens keinem Menschen vorenthalten bleiben.

Democratic Education and Promotion of Social Skills in Schools and Classrooms as Primary Prevention: An Overview of the Discourse in Germany

Because of its strong impact as a social environment, school represents one of the primary focal points of students’ lives and therefore also functions as a powerful agent of socialization during adolescence. Thus the school is a significant object of study not only as a crime scene, but also as a factor in facilitating or deterring violence.

Kompetenzentwicklung — zur Förderung sozialer, emotionaler und kommunikativer Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen durch Mentoring

Die Lebensbedingungen von Kindern und Jugendlichen haben sich in den letzten Jahrzehnten in ungeahntem Tempo und in bis dato unbekannter Qualitat verandert — Veranderungen, welche die Heranwachsenden selbst, aber auch die Institution Schule vor zahlreiche neue Herausforderungen stellen, Chancen und Risiken mit sich bringen: Der Wandel von Familie, die fortschreitende Mediatisierung, eine veranderte Erziehungskultur verbunden mit deutlich erweiterten Freiheitsraumen, zunehmender Individualisierung und Selbstandigkeit und demgegenuber eine langere finanzielle Abhangigkeit vom Elternhaus und damit in gewisser Weise Unselbstandigkeit, ein verstarktes Belastungserleben durch soziale Benachteiligung, ein veranderter Lebensraum, die Verschulung und Padagogisierung von Freizeit oder die Erfahrung von Heterogenitat unterschiedlichster Art stellen nur einige Schlaglichter dar, mit denen die Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen heute nur ausschnitthaft und selektiv beschrieben werden konnen (vgl. auch Hurrelmann in diesem Band). Kinder und Jugendliche wachsen in unterschiedlichsten Welten auf und bringen die dort gemachten Erfahrungen auch in die Lebenswelt Schule ein — positive ebenso wie negative, vielfaltige in jedem Fall. Entsprechend sehen sich auch die Lehrerinnen und Lehrer mit einer Vielzahl von Anforderungen an ihre Profession, an ihre Rolle im Lern- und Lebensraum Schule konfrontiert, welche die Grenze der Belastbarkeit zuweilen deutlich uberschreiten. Damit einher geht die oftmals nur eingeschrankte Wirksamkeit von Fordermasnahmen, insbesondere dann, wenn individuelle Betreuung notwendig erscheint, diese angesichts der Grose der Lerngruppe jedoch nicht in wunschenswertem Mase moglich ist.

Veränderte Bedingungen des Aufwachsens – Jugendliche zwischen Moratorien, Belastungen und Bewältigungsstrategien

Die Bedingungen des Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen haben sich in den letzten Jahrzehnten gravierend verandert. So besitzen die Heranwachsenden heute zahlreiche Freiheiten und Freiraume: Es existieren hohe Freiheitsgrade bei der Wahl von Freunden und Bekannten, Kleidung und „Stil“, der Lebensfuhrung, aber auch bei der raumlichen, zeitlichen und medialen Organisation auserschulischer und -beruflicher Tatigkeiten. Hinzu kommen die Wahl des Bildungs- und Ausbildungsweges, des Berufes, der religiosen Zugehorigkeit etc. Im historischen Vergleich konnen diese hohen Freiheitsgrade sowohl quantitativ wie auch qualitativ als neu bezeichnet werden. Jedoch sind es gleichzeitig gerade diese Freiheiten, die auch die Anforderungen an eine selbstandige Lebensfuhrung erhohen – es gilt, sich zu orientieren, einzuschatzen und abzuwagen, also letztlich zu handeln.

Umgang mit Heterogenität – Stärkung der Selbst- und Sozialkompetenz von Kindern in Risikolagen

Der Umgang mit Heterogenitat ist zwar mittlerweile im padagogischen Diskurs zu einer zentralen Kompetenz des Lehrberufs avanciert, jedoch fallt es schwer, zu fassen, was damit im schulpraktischen Sinne genau gemeint ist. Die bekannten Forschungsergebnisse zur Bildungsbeteiligung konstatieren einen in Deutschland besonders engen Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Schulleistung. Wenn eine so deutliche Chancenungleichheit besteht, kann nicht davon ausgegangen werden, dass ein hinreichend guter Umgang mit Heterogenitat im Schulsystem erreicht ist. Es stellt sich damit die Frage nach den Makro- und Mikrostrukturen, die diese Ungleichheit mit herstellen. Auch wenn im folgenden Beitrag der Blick eher auf die Mikroperspektive der einzelnen Lehrkrafte und der Einzelschulen gerichtet wird, darf das Gesamtsystem nicht aus dem Blick verloren werden. Fend (2006, 158) entwickelt mit dem „Akteurzentrierten Institutionalismus“ einen schultheoretischen Ansatz, der es erlaubt, sowohl die Akteurorientierung als auch die institutionellen Bindungen des Handelns in einem theoretischen Konzept miteinander zu verbinden. Er wahlt das Beispiel des Kartenspiels, um die institutionellen Normierungen mit den Spielregeln und das Handeln der Akteure mit dem Spielraum fur die Ausgestaltung der Spielregeln zu vergleichen. Institutionelle Regelungen geben also regulierte Moglichkeitsraume vor, die individuell ausgestaltet werden. Dabei erhalten die Institutionen jeweils wiederum einen Moglichkeitsraum, der durch das politische Bildungssystem gebildet wird, d.h. die Regeldichte der einzelnen Institutionen unterscheidet sich ebenfalls voneinander.

Freizeitwelten und Schulwelten

In der Siegener Longitudinalstudie „Lernbiografien im schulischen und auserschulischen Kontext” werden seit 1999 unter der Leitung von Hans Brugelmann und Hans Werner Heymann die Lebensbedingungen von Kindern und ihre (fachliche) Lernentwicklung im sozialen Kontext untersucht. Langfristiges Ziel ist es, die Wechselwirkungen zwischen schulischen und auserschulischen Lebens- und Lernerfahrungen von heutigen Kindern und ihre Entwicklung im Alter zwischen 5 und 15 Jahren zu rekonstruieren. Uber eine Serie von Fallstudien wird die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen und die allmahliche Ausdifferenzierung ihres Welt- und Selbstbildes dokumentiert und interpretiert. Dabei werden verschiedene Dimensionen und unterschiedliche Perspektiven berucksichtigt. Die Perspektive der Kinder allerdings ist zentral: ihre personliche Sicht der Dinge, ihre Erzahlungen und Wertungen.1