Michael-Sebastian Honig

How is the Child Constituted in Childhood Studies

The social study of childhood has become, in a relatively short time, an international and interdisciplinary research field with a recognized place in the scientific community and an acknowledged voice in the public discourse about children (Qvortrup, 2005b). The adoption by the United Nations of the Convention on the Rights of the Child in 1989, and its associated international implementation process, was an important element in this success story. However, the tension between science and civil rights claims also creates some serious problems for the constitution of this field of study. It has been consistently pointed out that the social studies of childhood appear to be characterized by an orientation towards the perspective of the child and his or her under-appreciated capacities, towards highlighting, instead of their becoming and their development into fully functioning adults, children’s present reality and their meaning-making activity (Prout and James, 1990). But what is a ‘child’ for childhood studies? Does the term refer to every human being from birth to the age of majority? Is it a matter of children, or childhood? Doesn’t the international character of the research field already require speaking of childhoods in the plural? And what — going the other way — are we to make of ‘the child’ as encompassing what individual children have in common?

Why Social Studies of Childhood? An Introduction to the Handbook

The Palgrave Handbook of Childhood Studies signals recognition of a significant area of study which began to assert itself a quarter of a century ago. Its publication is a sign that childhood studies have both matured and experienced remarkable diversification; it is an indication that these studies, like childhood, have being and legitimacy in their own right. But even if these perspectives and approaches have gained ground, a handbook will be helpful in making them better known both in academia and among the broader public.

Early Education and the Unloved Market of Commercial Childcare in Luxembourg

Since the late 1990s, the development and qualification of early childhood education in Europe have been directly linked to social investment welfare policies (Esping-Andersen 2002a, 2002b;Lister 2004;OECD 2011). In the wake of the European Union’s ‘Lisbon process’, early childhood and after-school care for children rapidly expanded in Luxembourg (Hartmann-Hirsch 2009, 2010) and have jointly evolved into an autonomous branch of the Luxembourg educational and social system. Following some rudimentary beginnings in the 1980s (Achten 2012; Achten et al. 2009; Marth and Ramponi 2009), the development of a publicly funded system of extrafamilial childcare was given an initial impulse by the European Employment Initiative of 1997. The present chapter argues that the significance gained by for-profit childcare in Luxembourg’s care system has resulted both from singular political decisions and from traditions in effect long-term (Penn 2011, 2013).

Work and Care: Reconstructing Childhood through Childcare Policy in Germany

The Federal Republic of Germany and the German Democratic Republic were not only two opposing political systems; pre-school childcare and education in the two states were also based on opposing beliefs. In West Germany there was traditionally little support for the idea that childcare should be provided for by the state. However, since German reunification in 1989 the ‘old federal states’ in West Germany have been undergoing a quantitative increase in institutional pre-school care, which would have been unthinkable during the Cold War years. Today, virtually every child attends pre-school, at least in the year prior to school enrolment. However, this development is not so much due to the appeal of the East German model; more important are the cultural and economic changes in West German society itself, in particular the growing number of women, including mothers, in paid employment, as well as a diversification of family types.

Geschichte der Kindheit

Die Historische Kindheitsforschung ist in den vierzig Jahren seit Philippe Aries’ „L’enfant et la vie familiale sous l’ancien regime” (1960, dt. „Geschichte der Kindheit“, Aries 1975) zu einem internationalen Forschungsgebiet von betrachtlicher Produktivitat und Differenziertheit geworden.1 Von einem Handbuch-Artikel kann erwartet werden, dass er den Stand der Forschung und ihre aktuellen Schwerpunkte darstellt. Diesem Anspruch lasst sich in der expansiven, durch paradigmatische Ansatze relativ schwach strukturierten Historischen Kindheitsforschung weniger durch einen Uberblick als durch einen konstruktiven Entwurf entsprechen.

Wie ist »gute Praxis« möglich?

Der Qualitatsdiskurs im Bildungs-, Sozial- und Gesundheitswesen ist eingebettet in eine breite Debatte um die Reform des sozialstaatlichen Institutionensystems und antwortet auf veranderte Erwartungen an dessen Leistungen. Als Leitkonzept bildet der Ausdruck »Qualitat« den »kommunikativen Knotenpunkt« (Kuper 2002, S. 535), der die mit den veranderten Erwartungen aufgeworfenen Herausforderungen in Wissenschaft und professioneller Praxis bundelt und aufeinander bezieht. Dabei geht es nicht nur um die Gestaltung einer »besseren Praxis« und um normative Optionen, sondern auch um Aufgaben theoretischer Konzeptualisierung und empirischer Forschung.

Das Maß der Dinge. Qualitätsforschung im pädagogischen Feld

Was man unter ‚guter’ Erziehung versteht, so konnte man eine beruhmte Formulierung Schleiermachers variieren, darf als allgemein bekannt vorausgesetzt werden. Dies scheint zumindest eine der heimlichen Botschaften jenes bil-dungspolitischen und zugleich fachlichen Diskurses zu sein, der sich seit nun-mehr einem Jahrzehnt um den Leitbegriff ‚Qualitat’ gruppiert. Und offenbar ist es vor allem der Begriff selbst, der die Gewissheit erzeugt, alle wurden uber das Gleiche reden, wenn sie sich nur einer gemeinsamen Semantik bedienen, erin-nert er doch - trotz oder gerade wegen seiner inhaltlichen Unbestimmtheit - in gleichsam apodiktischer Manier an ein „Evidenzerleben des Auszuzeichnenden“ (Fend 2001: 16), so als ob jedem mit diesem Ausdruck signifizierten Sachverhalt von sich aus eine inharente Gute zugesprochen werden konnte. Hinzu kommt die geradezu epidemische Verbreitung, die er inzwischen - ausgehend von der Okonomie - in allen Bereichen gesellschaftlicher Praxis gefunden hat. Schon die Forderung nach ‚Qualitat’ ist unabweisbar, schon das Interesse an ‚Qualitat’ ein allgemeines. So partizipiert auch der Diskurs um ‚Qualitat’ im Erziehungs- und Bildungswesen an der in den gewohnlichen Gebrauchsweisen des Begriffs kultivierten Uberzeugungsmacht, die in der Vorstellung mundet, „Qualitat“ reprasentiere „ihrer Natur nach ahnlich wie Wahrheit und Schonheit“ (Sallis/Hingley 1991: 3) einen universellen Wert: Wer will schon keine best-mogliche Praxis? Ganz gleich, ob es sich nun um Gutesiegelsysteme, Exzellenz-initiativen oder sogenannte Best-Practice-Modelle handelt, ‚Qualitat’ wird nicht nur als etwas Erstrebenswertes beschworen, sondern auch als ein absolutes, den Merkmalen und Eigenschaften der „Dinge’ gleichsam eingeschriebenes Mas zur Bestimmung ‚guter Praxis’ angesehen, die sich durch den Grad der Verwirkli-chung ihrer objektiven Moglichkeiten als solche vor den messtechnisch gescharften Augen eines neutralen Beobachters selbst auszuzeichnen vermag.

Armut von Kindern? Zur sozialpolitischen Konstruktion von Kindheit

Kinder, zumindest das Reden uber Kinder, haben Konjunktur. Auch die Bundesrepublik ist inzwischen auf den internationalen Zug der Zeit aufgesprungen, hat Kinderarmut und Kinderrechte entdeckt. Dabei sind bundesdeutsche Kinder im Vergleich der westlichen Lander weder besonders arm noch ohne Rechte. Konzentriert man sich auf Einkommensarmut, dann liegt die Armutsquote deutscher Kinder relativ unten im europaischen Mittelfeld. Bezieht man andere Faktoren mit ein, z.B. das Gesundheits- und Bildungssystem, dann schneiden deutsche Kinder sogar gut ab. Eine Publikation des Zentrums fur Umfragen, Methoden und Analysen (ZUMA) behauptet, die Kinderarmut sei in den letzten zehn Jahren gar nicht gestiegen (Weick 1996). Und obwohl die verfassungsmasigen Rechte von Kindern oft nicht respektiert werden — beispielsweise ihr Recht auf korperliche Unversehrtheit —, ist „Kind“ ein differenzierter, altersgradierter Status von Rechten und Pflichten (Proksch 1996). Viele gesetzliche Regelungen zum Schutz von Kindern lassen sich als Sozial „rechte“ des Kindes lesen, wie sie Vertreter von Kinderrechten einfordern: z.B. als Recht darauf, nicht erwerbstatig sein zu mussen oder im Falle eines Vergehens wie ein Kind be- und gegebenenfalls verurteilt zu werden. Im Alter von 14 Jahren konnen Kinder die Religion der Eltern abwahlen, sie konnen mit Hilfe des Jugendamtes in einer Jugendwohngemeinschaft leben oder ihre Eltern darauf verklagen, ihnen eine angemessene Ausbildung zu finanzieren.