Sascha Neumann

Kindheit und soziale Ungleichheit. Perspektiven einer erziehungswissenschaftlichen Kindheitsforschung

Kinder kommen bereits als sozial ungleiche Personen zur Welt. Anders gesagt: Als ungleich kommt man schon deswegen zur Welt, weil man es als Kind tut. Der Fall ist dies nicht allein wegen der vermeintlichen Individualitat von Kindern, wie es ein (fruh-)padagogisch-romantisierender Blick auf Kinder und Kindheit nahe legt, sondern weil Kinder als Nicht-Erwachsene in die Welt eintreten. Von Anbeginn von Erwachsenen unterschieden zu sein, dafur garantieren bereits vor der Geburt eine Vielzahl gesellschaftlicher Institutionen und Professionen. Die biologische Tatsache der Entwicklung ist damit von vorne herein eine, die nur als soziale Tatsache zu existieren beginnt. Sie ist in diesem Sinne kein Wesensmerkmal, sondern eine Differenz (Nemitz 1996, 2001; Luhmann 1991), namlich die Differenz, die sich aus der unablassigen Unterscheidung von Kindern und Erwachsenen ergibt. Pointierter formuliert: Kinder sind, was sie sind, nur weil sie sind, was sie nicht sind, namlich Erwachsene.

Some children are more different than others: Language practices in Luxembourgian nurseries

Purpose – The purpose of the paper is to explore how professional educators in early childhood education cope with diverse linguistic environments in their daily work. The article addresses this issue by focusing on practices of language use in Luxembourgian nurseries.Design/methodology/approach – The paper is reflecting on empirical data of an ethnographic research project currently conducted in six different day care facilities for children from three months to four years old. The study uses participant observation and videography as data collection strategies. Data analysis was based on field notes and protocols, video recordings, photographs, documents, and artifacts.Findings – On the basis of the ethnographic observations, two different practical regimes of “doing linguistic diversity” are discriminated: an area of “practicing super‐diversity” and an area of “practicing difference”. In the context of the second regime it becomes visible that the use of Luxemburgish as lingua franca for the communicat...

Beobachtungsverhältnisse. Feldtheoretische Erkundungen zu einer Empirie des Pädagogischen

Wer uber Felder im Sinne der Feldtheorie spricht, redet nicht immer auch schon von Feldern im gegenstandlichen Sinne dieses Ausdrucks. Wenn uberhaupt von ihnen als Objekten die Rede ist, dann nur insoweit als zugleich auch daruber gesprochen wird, inwiefern sie uberhaupt zu so etwas wie einem Objekt wissenschaftlicher Beobachtung werden konnen. Feldtheorien, so Christian Bermes in aller Pragnanz, sprechen nicht „uber die Welt, sie sprechen uber ihr Sprechen in der Welt, um so die Welt zum Ausdruck zu bringen“ (Bermes 2006: 38, Hervorh. i. Orig.).

Wie ist »gute Praxis« möglich?

Der Qualitatsdiskurs im Bildungs-, Sozial- und Gesundheitswesen ist eingebettet in eine breite Debatte um die Reform des sozialstaatlichen Institutionensystems und antwortet auf veranderte Erwartungen an dessen Leistungen. Als Leitkonzept bildet der Ausdruck »Qualitat« den »kommunikativen Knotenpunkt« (Kuper 2002, S. 535), der die mit den veranderten Erwartungen aufgeworfenen Herausforderungen in Wissenschaft und professioneller Praxis bundelt und aufeinander bezieht. Dabei geht es nicht nur um die Gestaltung einer »besseren Praxis« und um normative Optionen, sondern auch um Aufgaben theoretischer Konzeptualisierung und empirischer Forschung.

Unkritisch kritisch. Über die (Un-)möglichkeit einer Theorie Sozialer Arbeit als Kritik

Kritik ist ein zentrales Moment der Wissensproduktion in der Sozialen Arbeit. Man konnte fast sagen, kritische Aussagen und Untertone gehoren zum ‚guten Ton‘. Dies gilt nicht zuletzt fur jenes Wissen, das in der Sozialen Arbeit als theoretisch klassifi ziert wird. Trotz oder vielleicht gerade wegen der Selbstverstandlichkeit kritischer Attituden in der Sozialen Arbeit ist es gemeinhin unublich, daruber zu diskutieren, was Kritik in der Sozialen Arbeit uberhaupt bedeutet. Anders gesagt: So unstrittig es ist, sich kritisch zu artikulieren, so sehr bestimmt sich das, was jeweils als Kritik verstanden wird, oftmals allein durch ihren Gebrauch.

Turning again? Kritische Bestandsaufnahmen zu einer neuerlichen ‚Wende‘ in der sozialpädagogischen Forschung

‚Bildung‘ und ‚Kultur‘ waren über lange Jahre nicht gerade die beliebtesten Begriffe in der Sozialen Arbeit. Sie standen im Kontext einer sich sozialwissenschaftlich öffnenden Forschung eher für „vergessene“ (Mollenhauer 1983), wenn nicht gar ideologisch allzu stark vorbelastete Zusammenhänge. Es dürfte jedoch unstrittig sein, dass solche Semantiken, die sich mit den beiden Begriffen ‚Bildung‘ und ‚Kultur‘ verbinden, in der sozialpädagogischen Fachdiskussion der letzten Jahre wieder eine deutliche Aufwertung erfahren haben. Erkennbar ist dies nicht zuletzt an der vielfältigen Nutzung entsprechender Vokabulare in jenem Bereich sozialpädagogischer Wissensproduktion, der mit einer Theorie der Sozialpädagogik bzw. einer Theorie der Sozialen Arbeit im engeren Sinne befasst ist. Die um die Leitkategorien ‚Bildung‘ und ‚Kultur‘ gravitierenden Vokabulare avancieren hier mehr und mehr zu den Grundlagen einer systematisch wie analytisch orientierten „Redescription“ (Hesse 1966) dessen, was zuvor etwa handlungs-, professionsoder institutionentheoretisch beschrieben worden ist. Aber auch in theoretisch-konzeptionellen Teildebatten der Sozialen Arbeit sowie im Bereich der empirisch-sozialpädagogischen Forschung wird der Begriff vermehrt genutzt (vgl. dazu auch die Einleitung in diesem Band). Semantische Erneuerungen und Konjunkturen sind im Rahmen wissenschaftlich-disziplinärer Entwicklungsprozesse nun zunächst einmal nichts Ungewöhnliches. Schon gar nicht sind sie ein besonderes Merkmal sozialpädagogischer Disziplinentwicklung. Es gibt im Gegenteil sogar gute Gründe um anzunehmen, dass solche Revisionen disziplinübergreifend vorkommen, seitdem es so etwas wie eine wissenschaftliche Praxis überhaupt gibt, wie bereits die wissenschaftssoziologischen Arbeiten Thomas S. Kuhns (1970) gezeigt haben. Folgt man Kuhn, so greift man bei der Beschreibung von semantischen Ver-

Das Maß der Dinge. Qualitätsforschung im pädagogischen Feld

Was man unter ‚guter’ Erziehung versteht, so konnte man eine beruhmte Formulierung Schleiermachers variieren, darf als allgemein bekannt vorausgesetzt werden. Dies scheint zumindest eine der heimlichen Botschaften jenes bil-dungspolitischen und zugleich fachlichen Diskurses zu sein, der sich seit nun-mehr einem Jahrzehnt um den Leitbegriff ‚Qualitat’ gruppiert. Und offenbar ist es vor allem der Begriff selbst, der die Gewissheit erzeugt, alle wurden uber das Gleiche reden, wenn sie sich nur einer gemeinsamen Semantik bedienen, erin-nert er doch - trotz oder gerade wegen seiner inhaltlichen Unbestimmtheit - in gleichsam apodiktischer Manier an ein „Evidenzerleben des Auszuzeichnenden“ (Fend 2001: 16), so als ob jedem mit diesem Ausdruck signifizierten Sachverhalt von sich aus eine inharente Gute zugesprochen werden konnte. Hinzu kommt die geradezu epidemische Verbreitung, die er inzwischen - ausgehend von der Okonomie - in allen Bereichen gesellschaftlicher Praxis gefunden hat. Schon die Forderung nach ‚Qualitat’ ist unabweisbar, schon das Interesse an ‚Qualitat’ ein allgemeines. So partizipiert auch der Diskurs um ‚Qualitat’ im Erziehungs- und Bildungswesen an der in den gewohnlichen Gebrauchsweisen des Begriffs kultivierten Uberzeugungsmacht, die in der Vorstellung mundet, „Qualitat“ reprasentiere „ihrer Natur nach ahnlich wie Wahrheit und Schonheit“ (Sallis/Hingley 1991: 3) einen universellen Wert: Wer will schon keine best-mogliche Praxis? Ganz gleich, ob es sich nun um Gutesiegelsysteme, Exzellenz-initiativen oder sogenannte Best-Practice-Modelle handelt, ‚Qualitat’ wird nicht nur als etwas Erstrebenswertes beschworen, sondern auch als ein absolutes, den Merkmalen und Eigenschaften der „Dinge’ gleichsam eingeschriebenes Mas zur Bestimmung ‚guter Praxis’ angesehen, die sich durch den Grad der Verwirkli-chung ihrer objektiven Moglichkeiten als solche vor den messtechnisch gescharften Augen eines neutralen Beobachters selbst auszuzeichnen vermag.

Differenz und Ungleichheit im Kontext von Mehrsprachigkeit

In der Schweiz partizipieren zunehmend mehr Kinder zwischen null und vier Jahren vor ihrem Eintritt in den Kindergarten an familienexterner Kindertagesbetreuung. Mit dem zunehmend geteilten Verstandnis, dass diesen Institutionen neben einer Betreuungs- auch eine Bildungsfunktion zukommt, gehen gesteigerte Erwartungen an deren chancenausgleichende Effekte einher. Unter der Annahme, dass insbesondere die „Sprache“ ein „offensichtliches Element zur Forderung der Chancengerechtigkeit“ ist (EKM und BFM 2012, S. 14), richtet sich an vorschulische Betreuungs- und Bildungsinstitutionen die bildungs-, sozial- und integrationspolitische Erwartung, dass diese „zur Forderung der lokalen Landessprache (…) beitragen“ (Edelmann 2010, S. 203).

Die kulturellen Bedingungen der Bildung und die Bildungsbedingungen der Kultur – eine Einleitung

Anders als ‚Hilfe‘, ‚Erziehung‘ oder ‚Gesellschaft‘ gehörten Begriffe wie ‚Bildung‘ und ‚Kultur‘ lange nicht oder nicht mehr zum semantischen Inventar der sozialpädagogischen Forschung. Beruft man sich auf zwei Autoren, deren Denken die Entwicklung der Sozialwissenschaften im 20. Jahrhundert maßgeblich bestimmt hat, so wäre dies offenbar alles andere als ein Verlust. „Der Begriff der ‚Kultur‘ ist einer der schlimmsten Begriffe, die je gebildet worden sind“, schreibt Niklas Luhmann (1995a: 398). Nicht minder eindeutig – wenn auch sachlicher – nimmt sich das Urteil Pierre Bourdieus zum Begriff ‚Bildung‘ aus. In einer Fußnote seines frühen Textes „Strukturalismus und soziologische Wissenschaftstheorie“, in dem er zum Ende hin in das Habituskonzept einführt, formuliert er an dessen Adresse: „Liefe dieser überbestimmte Begriff nicht Gefahr, falsch verstanden zu werden, und ließen die Bedingungen seiner Gültigkeit sich vollständig bestimmen, so wäre ‚Bildung‘ (culture) [...] dem Begriff ‚Habitus‘ vorzuziehen“ (Bourdieu 1970: 41). Was Bourdieu und Luhmann mit ihrer aversiven Haltung gegenüber ‚Bildung‘ und ‚Kultur‘ zu bedenken geben, ist mindestens, dass beide Begriffe sich in ihrer semantischen Überladenheit verbraucht haben und normativ wie moralisch hochgradig infektiös sind. Als gegenstandstheoretische Konzepte scheinen sie denn auch vermeintlich wenig zu taugen, werden sie doch kaum jenen Erwartungen an empirische Ergiebigkeit und Prägnanz gerecht, denen sich wissen-