Rainer Watermann

Schulstruktur und die Entstehung differenzieller Lern- und Entwicklungsmilieus

Sichtbarstes Ergebnis der Gliederung eines Systems in Schulformen, auf die sich Schulerinnen und Schuler nach Leistungsgesichtspunkten verteilen, ist die Homogenisierung von Schulergruppen. Hinsichtlich der Leistung ist diese Wirkung nicht nur erwunscht, sondern eigentlicher Sinn der Masnahme. Dem liegt die Vorstellung zu Grunde, Unterricht konne in relativ homogenen Leistungsgruppen besser auf Schulervoraussetzungen abgestimmt und damit zum Zwecke der Forderung aller optimiert werden. Da Schulleistungen aber auch mit der Sozialschichtzugehorigkeit kovariieren, ist mit der Verteilung auf institutionell getrennte Bildungsgange immer auch die soziale Trennung von Schulerinnen und Schulern verbunden. Soziale Segregation ist die Kehrseite institutioneller Leistungsdifferenzierung (Baumert, Trautwein, & Artelt 2003). Dies gilt auch, wenn Schulerinnen und Schuler in nicht gegliederten Systemen innerhalb einer einzelnen Schule auf Zuge verteilt werden oder nach Leistung differenzierte Kurse wahlen (Heck, Price, & Thomas, 2004; Oakes & Wells, 1996; Oakes u.a., 1990).

Entwicklung eines Strukturmodells zum Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und fachlichen und überfachlichen Kompetenzen: Befunde national und international vergleichender Analysen

Mit dem Programme for International Student Assessment (PISA; Baumert u.a., 2001) wurde durch eine differenzierte Erfassung von Schulermerkmalen sozialer Herkunft eine methodisch solide Basis fur die Untersuchung des Zusammenhangs von Sozialschichtzugehorigkeit und Kompetenzerwerb im internationalen Vergleich geschaffen. Die nationale Erweiterung (PISA-E; Baumert u.a., 2002) ermoglicht daruber hinaus die Analyse sozialer Disparitaten im nationalen Vergleich. Um den Zusammenhang zwischen Sozialschichtzugehorigkeit zu quantifizieren, haben Baumert und Schumer (2002) die Regression von den jeweiligen Kompetenzwerten auf den internationalen Index fur den soziookonomischen Standard der Familie (ISEI) geschatzt. Diese Regressionsfunktion erlaubt bei gegebenem Sozialstatus eine Vorhersage des erreichten Kompetenzniveaus. Zur Schatzung genugte eine lineare Regressionsgleichung. Die Regressionsgerade wird als sozialer Gradient des jeweiligen Kompetenzbereichs bezeichnet. Die Steigung des Gradienten bildet die Veranderungsrate ab, mit der die jeweilige Kompetenz einer Anderung der Sozialschicht um eine Standardabweichung folgt. Sie ist ein Indikator fur den Anteil der Ungleichheit im jeweiligen Leistungsbereich, der auf die soziale Herkunft zuruckgefuhrt werden kann. Der soziale Gradient gilt mittlerweile als Standardmas zur Beschreibung des sozialen Gefalles bei metrisch erfassten Sachverhalten. Baumert und Schumer (2002) haben die Regressionsanalysen fur die in PISA erfassten Kompetenzbereiche fur alle an PISA teilnehmenden Staaten und fur die Lander der Bundesrepublik durchgefuhrt. Die Befunde sind uber die verschiedenen Kompetenzbereiche hinweg konsistent, sodass an dieser Stelle die Befunde zur Lesekompetenz stellvertretend berichtet werden konnen.

Mathematikleistungen in allgemein bildenden und beruflichen Gymnasien

In allen modernen Informations- und Kommunikationsgesellschaften gehort ein hinreichend sicherer Umgang mit mathematischen Symbolen und Modellen zu den Kernvoraussetzungen einer erfolgreichen Teilhabe am gesellschaftlichen und beruflichen Leben (Baumert, Stanat & Demmrich, 2001). Als eine formalisierte Sprache hat sich die Mathematik in einem langen historischen Prozess zu einem selbstverstandlichen Kommunikationsmittel im Alltag sowie in vielen Berufen und wissenschaftlichen Disziplinen entwickelt. Elementare mathematische Kenntnisse sowie ein elementares mathematisches Verstandnis sind gewissermasen Teil einer kulturellen Alphabetisierung. In dieser Funktion wird der Mathematik eine ahnliche facherubergreifende Bedeutung beigemessen wie der Lesekompetenz oder der Beherrschung einer Fremdsprache (Baumert, 2002). Die Vorstellung von mathematischen Kompetenzen als einem elementaren Kulturwerkzeug legt ein Allgemeinbildungskonzept nahe, wonach jedes Mitglied der Gesellschaft auf dem Weg in das Erwachsenenalter grundlegende mathematische Kompetenzen erwerben musse. In modernen Gesellschaften erfolgt der systematische Erwerb grundlegender mathematischer Kenntnisse und Fertigkeiten durch die Schule bis zum Ende der Pflichtschulzeit.

Studierneigung bei Absolventen allgemein bildender und beruflicher Gymnasien

Gegenstand dieses Kapitels ist die Untersuchung des Hochschulzugangs junger Erwachsener in allgemein bildenden und beruflichen Gymnasien mit Blickrichtung auf die Studierneigung im Abschlussjahr der gymnasialen Oberstufe. In den vorangegangenen Ergebniskapiteln dieses Buches wurden bereits zentrale Themen des Hochschulzugangs behandelt. Einen Schwerpunkt bildete die Studier fahigkeit von Absolventen allgemein bildender und beruflicher Gymnasien. Anhand der Fachleistungen in den Bereichen voruniversitarer Mathematik (Watermann, Nagy & Koller, in diesem Band) und Englisch als Fremdsprache (Koller & Trautwein, in diesem Band) wurde untersucht, ob Schulerinnen und Schuler im Abschlussjahr der gymnasialen Oberstufe uber hinreichende Kompetenzen in diesen Domanen verfugen. In der bildungspolitischen Diskussion um den Hochschulzugang bezeichnet dieser Bereich die Qualifikationsfunktion der gymnasialen Oberstufe. Weiterhin wurde untersucht, ob es der gymnasialen Oberstufe gelingt, bestimmte uberfachliche Kompetenzen zu vermitteln, die fur die erfolgreiche Bewaltigung eines Studiums als notwendig erachtet werden konnen. Die Verteilung epistemologischer Uberzeugungen sowie das Ausmas und die Qualitat studienvorbereitender Masnahmen (Wissenschaftspropadeutik) wahrend der gymnasialen Oberstufe stellten in diesem Bereich die zentralen Mase dar (Trautwein & Ludtke, in diesem Band). Die gymnasiale Oberstufe erfullt hier eine wichtige Sozialisations- bzw. Enkulturationsfunktion des Hochschulzugangs.

Reporting results of large-scale assessment in psychologically and educationally meaningful terms: Construct validation and proficiency scaling in TIMSS

Summary In their function as a specific form of evaluation in the educational system, large-scale assessments are used to describe overall structures, salient features, and outcomes of educational ...

The Relations of Vocational Interests and Mathematical Literacy: On the Predictive Power of Interest Profiles

This study examines the relationships of vocational interests and mathematical literacy both cross-sectionally and longitudinally. Extending previous research, the results of Holland’s RIASEC (Realistic, Investigative, Artistic, Social, Enterprising, and Conventional) scale scores are compared with results from a reductionist approach using individual interest profiles (including the parameters level, differentiation, and orientation). Both analyses find significant relations between interests and mathematical literacy. The scale score analyses reveal positive associations of Realistic interests with mathematical literacy, whereas Artistic interests show a negative association. Interest profiles from a dimensional representation show individuals with interest orientations close to the Realistic domain score highest on mathematical literacy, with those with interests in both Artistic and Social domains scoring lowest. Results from profile analyses suggest that interest differentiation moderates the interest—ability relation. Only interest profiles are predictive for mathematical literacy over and above covariates, indicating that interest profiles are more robust predictors than the scale scores. Analyses show that interest profiles are a valid reduction of the scale score models.

Mathematische und naturwissenschaftliche Grundbildung im internationalen Vergleich

Im Unterschied zur relativen Standardisierung der Schulorganisation in der Mittelstufe, in der international gesamtschulahnliche Systeme mit relativ kanonisierten Bildungsprogrammen uberwiegen, ist die Sekundarstufe II international hoch differenziert. Ein Uberblick uber die Schulorganisation der an TIMSS/III teilnehmenden Lander findet sich im Anhang. In den TIMSS-Landern uberwiegen in der Sekundarstufe II gegliederte Organisationsformen, bei denen zumindest allgemeinbildende und berufliche Schulen getrennt sind. Fast immer sind unterhalb dieser Grobgliederung weitere Schulformen, Zuge oder zumindest Programmtypen ausdifferenziert. Auch in den wenigen Landern, die eine gesamtschulahnliche Organisationsform bis zum Ende der Sekundarstufe II durchhalten, werden in dieser Schulstufe mehrere Programme angeboten. In jedem Fall sind akademisch und beruflich ausgelegte Angebote zu unterscheiden. Die Dauer der faktischen Schulzeit variiert je nach Ausbildungsgang. In einigen wenigen Landern konnen berufliche Kurzzeit-ausbildungen bereits nach der 10. Jahrgangsstufe auslaufen. Das modale Abschlussjahr in der Sekundarstufe II ist jedoch die 12. Jahrgangsstufe. Bei aller organisatorischen Vielfalt ist die Differenzierung von Bildungswegen in der Sekundarstufe II ein gemeinsames Kennzeichen der untersuchten Systeme.

Schüler als Informanten? Die Qualität von Schülerangaben zum sozialen Hintergrund

Die Analyse sozialer Disparitaten der Bildungsbeteiligung und des Kompetenzerwerbs setzt die differenzierte und valide Erfassung von Merkmalen des sozialen Hintergrunds voraus. Mit den theoretischen Konzepten des kulturellen und sozialen Kapitals sowie der soziookonomischen Stellung liegt in PISA ein theoretischer Rahmen zur Operationalisierung des sozialen Hintergrunds vor, der in vielen Forschungskontexten Anwendung gefunden hat und mittlerweile einen internationalen Standard fur die Erhebung sozialer Hintergrundmerkmale und die Analyse sozialer Disparitaten darstellt. Bei der empirischen Analyse sozialer Disparitaten darf jedoch nicht ubersehen werden, dass die Erhebung dieser Merkmale mit Messproblemen behaftet sein kann.

Transformation des Sekundarschulsystems in der Bundesrepublik Deutschland: Differenzierung, Öffnung von Bildungswegen und die Wahrung von Standards

Baden-Wurttemberg gehort in Deutschland zu den Bundeslandern, die relativ streng an der traditionellen Dreigliedrigkeit im Sekundarbereich festgehalten haben, immer auch mit dem Ziel, die Hauptschule zu starken. Nach der 4. Jahrgangsstufe erfolgt in Baden-Wurttemberg auf der Basis der Ubergangsempfehlung der Wechsel auf die Hauptschule, die Realschule oder das Gymnasium, wobei alle drei Schulformen mit leichten Schwankungen etwa 30 Prozent der Schulerinnen und Schuler einer Jahrgangskohorte aufnehmen (vgl. Kohler, in diesem Band). Die Gesamtschule mit insgesamt drei Standorten spielt in Baden-Wurttemberg keine Rolle1.

Mathematische und naturwissenschaftliche Grundbildung beim Übergang von der Schule in den Beruf

Internationale Leistungsvergleiche geben deskriptive Auskunfte uber Leistungsverteilungen in den an der Untersuchung teilnehmenden Landern. Sie liefern jedoch kein Tableau normativer Zielvorgaben. Aus dem Befund hervorragender Fachleistungen in einem Land ergibt sich keineswegs der Schluss, dass diese Exzellenz auch Masstab in einem anderen Land sein musse. Die internationalen Ergebnisse bedurfen der Interpretation im Kontext jeweils nationaler Bildungsvorstellungen. Wir haben deshalb in den Kapiteln III und IV versucht, an die internationale Literacy-Debatte und an die deutsche Allgemeinbildungsdiskussion anzuschliesen. Ausdruckliche Parallelitat zu den von Shamos (1995) und Bybee (1997) vorgeschlagenen Literalitatsniveaus haben wir mit der Definition mathematischer und naturwissenschaftlicher Kompetenzniveaus (Proficiency Levels) gesucht. Dies wurde durch einen die Tests aller drei TIMSS- Populationen verbindenden Grundgedanken erleichtert: Die TIMSS-Tests gehen von der mehr oder weniger explizierten theoretischen Annahme aus, dass sich mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenz von erfahrungsbasierten Alltagsvorstellungen ausgehend entwickelt. Systematischer Schulunterricht kann ein tieferes fachliches Verstandnis erreichen, in dem aber gleichwohl situativ aktivierbare Bestande des Alltagswissens weiterhin mitgefuhrt werden. Fur diese theoretische Annahme gibt es insbesondere in der naturwissenschaftsdidaktischen Forschung zu Schulervorstellungen gute empirische Belege (Pfundt & Duit, 1994; Driver u.a., 1994). Fachdidaktiker, die mit der Wissenserwerbsforschung vertraut sind, teilen im Prinzip diese Vorstellung des Kompetenzerwerbs, auch wenn sie die konstruktive Frage unterschiedlich beantworten, wann und inwieweit im Unterricht an Alltagsvorstellungen der Schulerinnen und Schuler angeknupft werden sollte.