Kai Maaz

Der Übergang von der Grundschule in die weiterführenden Schulen des Sekundarschulsystems: Definition, Spezifikation und Quantifizierung primärer und sekundärer Herkunftseffekte

Zusammenfassung: Die vorliegende Studie befasst sich mit der Analyse von primaren und sekundaren Effekten der sozialen Herkunft beim Ubergang in die Sekundarstufe I. Das theoretische Modell von Boudon wurde um Faktoren erweitert, die fur das deutsche Bildungssystem bedeutsam sind (Noten und Ubergangsempfehlung). Bildungsungleichheit entsteht durch das Zusammenwirken der sozialen Herkunft, der objektiven und bewerteten Schulerleistung, der Schullaufbahnempfehlung und des gezeigten Ubergangsverhaltens. Es konnte gezeigt werden, dass die soziale Herkunft einen Effekt auf den Ubergang, die Vergabe der Schullaufbahnempfehlungen, die Benotung und die objektiven Leistungen hat. Um zu untersuchen, an welchen Stellen der soziale Hintergrund auf den Ubergang Einfluss nehmen kann, wurden die primaren und sekundaren Effekte zerlegt. Wahrend die primaren Effekte ausschlieslich als indirekte Effekte wirksam werden, wirken die sekundaren Effekte als indirekte und direkte Effekte. In Bezug auf die betrachteten Konsequenzen (Leistungsbewertung, Empfehlung und Ubergang) wurden folgende Ergebnisse ermittelt: Primare und sekundare Effekte konnten fur jede der drei betrachteten abhangigen Merkmale nachgewiesen werden. Bei der Leistungsbewertung war der relative Anteil des primaren Effekts groser als der des sekundaren. Bei der Empfehlungsvergabe waren beide Effekte gleich gros und beim Ubergangsverhalten der sekundare groser als der primare. Damit konnte erstmals gezeigt werden, wie sich der soziale Herkunftseffekt zusammensetzt und welche relative Bedeutung primare und sekundare Effekte haben.

Genese sozialer Ungleichheit im institutionellen Kontext der Schule: Wo entsteht und vergrößert sich soziale Ungleichheit?

Soziale Disparitaten der Bildungsbeteiligung und des Kompetenzerwerbs sind mit der Ver-offentlichung der PISA-2000-Ergebnisse aufs Neue und nachhaltig in das Blickfeld von Politik, Presse, interessierter Offentlichkeit und Wissenschaft geruckt (vgl. Bau-mert/Stanat/Watermann 2006a; Georg 2006; Becker/Lauterbach 2007a; Berger/Kahlert 2008; Cortina u.a. 2008; Watermann/Maaz/Szczesny 2009). Die im Rahmen der ersten und der folgenden PISA-Wellen durchgefuhrten Analysen (vgl. z.B. Baumert/Schumer 2001; 2002; Ehmke u.a. 2004; Ehmke/Baumert 2007; 2008), die sich reprasentativer Stichproben und moderner Analyseverfahren bedienten, haben das Bild einer verwirklichten Chancen-gleichheit im Bildungssystem empfindlich gestort (vgl. Geisler 2004) und in Erinnerung gerufen, dass die soziale Herkunft von Schulerinnen und Schulern weiterhin eng mit dem Zugang zum Gymnasium und zur Hochschule verbunden ist (vgl. Ehmke/Baumert 2008; auch Becker 2003; Muller/Pollak 2004; 2007; Ditton 2007a). Die Befunde anderer groser Schulleistungsstudien, wie der „Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung“ (IGLU; vgl. Bos u.a. 2004; Arnold u.a. 2007) oder der „Trends in International Mathematics and Science Study“ (TIMSS; vgl. Bonsen/Frey/Bos 2008), bestatigten und erganzten die PISA-Ergebnisse und verstarkten den Eindruck, dass nicht genug gegen diese Disparitaten getan werde.

Das theoretische und methodische Konzept von PISA zur Erfassung sozialer und kultureller Ressourcen der Herkunftsfamilie: Internationale und nationale Rahmenkonzeption

Im 20. Jahrhundert hat in Deutschland ein deutlicher Anstieg der Bildungsbeteiligungsquoten stattgefunden. Gleichzeitig hat die Bildungsforschung immer wieder darauf hingewiesen, dass der Zugang zu einzelnen Schulformen nicht allen Kindern und Jugendlichen in gleicher Weise offen steht. Seit der Veroffentlichung der PISA-Ergebnisse (Baumert u.a., 2001, 2002, 2003) ist die Thematik sozialer Disparitaten in der empirischen Bildungsforschung aktueller als je zuvor. Erstmals wurde im Rahmen einer grosen internationalen Schulleistungsuntersuchung die soziale Herkunft von Schulerinnen und Schulern differenziert erfasst und mit den erreichten Lernstanden in Beziehung gesetzt. In der Bundesrepublik zeigte sich ein im Vergleich zu anderen OECD-Staaten besonders enger und positiver Zusammenhang zwischen der Sozialschichtzugehorigkeit der Herkunftsfamilie und des erreichten Lernstandes in den Basiskompetenzen am Ende der Vollzeitschulpflicht (vgl. Baumert & Schumer, 2001). In einer differenzierten Analyse des Effekts der sozialen Herkunft auf die Lesekompetenz konnten Baumert, Watermann und Schumer (2003) zeigen, dass die Wirkung der Sozialschichtzugehorigkeit in hohem Mase uber familiale Prozessmerkmale wie der kulturellen und kommunikativen Praxis in der Familie vermittelt war. Damit wurde deutlich untermauert, dass die soziale Herkunft von Schulerinnen und Schulern facettenreich ist und einen strukturellen Kontext beschreibt, in den Lern- und Entwicklungsprozesse eingebunden sind (vgl. Oevermann u.a., 1976). Erst die simultane Berucksichtigung von Struktur- und Prozessmerkmalen der Familienverhaltnisse, wie sie im PISA-Framework explizit angestrebt wurde, vermittelt eine angemessene Vorstellung sozialer Ungleichheitsverhaltnisse.

Empfehlungsstatus, Übergangsempfehlung und der Wechsel in die Sekundarstufe I : Bildungsentscheidungen und soziale Ungleichheit

Zusammenfassung: Die Bundeslander in Deutschland unterscheiden sich in vielerlei Hinsicht in der Ausgestaltung des Bildungswesens beim Ubergang von der Primar- in die Sekundarstufe. Ein zentraler Unterschied bezieht sich auf die Bindungskraft der Ubergangsempfehlung. Wahrend diese in einigen Landern reinen Vorschlagscharakter besitzt und die Eltern unabhangig von der Empfehlung das Kind ohne Einschrankung auf einer hoheren Schulform anmelden konnen, ist es in anderen Landern notwendig, dass das Kind weitere Leistungsnachweise erbringt, sofern es auf eine hohere Schulform gehen mochte als die empfohlene. Dieser Beitrag untersucht die Frage, wie diese unterschiedlichen Regelungen unter Berucksichtigung der erhaltenen Empfehlung mit dem tatsachlichen Ubergangsverhalten nach der Grundschule zusammenhangen und ob soziale Ungleichheit beim Ubergang durch bindende Empfehlungen verstarkt oder reduziert wird. Anhand der Ubergangsstudie, durchgefuhrt am Max-Planck-Institut fur Bildungsforschung, wird das Ubergangsverhalten in 13 Bundeslandern analysiert. Es zeigt sich, dass Eltern aus sozial privilegierten Verhaltnissen ihr Kind haufiger auch ohne entsprechende Empfehlung auf das Gymnasium schicken als Eltern aus weniger privilegierten Verhaltnissen. Dieser Effekt vergrosert sich zusatzlich in den Bundeslandern, in denen der Elternwille freigegeben ist und keine weiteren Leistungsnachweise notwendig sind, um das Kind auf eine hohere Schulform zu schicken als empfohlen.

Führt institutionelle Vielfalt zur Öffnung im Bildungssystem? Sozialer Hintergrund und kognitive Grundfähigkeit der Schülerschaft an allgemein bildenden und beruflichen Gymnasien

Die Analyse sozialer Disparitaten in der Bildungsbeteiligung hat in der Bildungsforschung lange Tradition. Thematisiert wurden dabei in erster Linie der Zugang und die Teilnahme an institutionalisierter Bildung. Einen Uberblick uber den Forschungsstand zu sozialen Disparitaten der Bildungsbeteiligung geben Baumert und Schumer (2001) sowie Baumert, Watermann und Schumer (2003). Bereits in den 1950er Jahren lassen sich entscheidende Veranderungen im Bildungssystem beobachten. Neben den Bemuhungen, kriegsbedingte Mangel in der Schulraum-, Lehrmittel- und Personalversorgung zu uberwinden, wurden bereits verschiedene Experimente durchgefuhrt, die spatere Reformmasnahmen vorwegnahmen (vgl. Baumert, Cortina & Leschinsky, 2003). Damit lasst sich der Beginn der Bildungsexpansion zeitlich bereits in den spaten 1940er und 1950er Jahren verorten. Der Prozess der Bildungsexpansion vollzog sich in der Bundesrepublik in zwei Bahnen (Klemm, 2000). Zum einen lasst sich eine Expansion in den „niederen“ und „mittleren“ Bildungswegen beschreiben und zum anderen in der Expansion hoherer Bildungswege. Dies fuhrte zu einem groseren Anteil an Schulerinnen und Schulern, die weiterfuhrende Schulen besuchen1. Publik wurden die Reformbemuhungen unter anderem durch das von Picht (1964) konstatierte Qualifikationsdefizit2 im Vergleich zu anderen europaischen Staaten. Ziel der durchgefuhrten Bemuhungen (z.B. Bildungsreformen) sollte ein Aufholen des quantitativen und qualitativen Ruckstands zu anderen Landern sein. Bei Betrachtung der Entwicklung nach Ende des Zweiten Weltkriegs lasst sich eine gewisse Entkopplung von sozialer Herkunft und Bildungsbeteiligung feststellen. So lassen sich empirische Belege fur eine Verringerung herkunftsbedingter Unterschiede finden (Henz & Maas, 1995; Muller & Haun, 1994). Trotzdem wurden und werden die Folgen der Expansion weiterfuhrender Schulen kontrovers diskutiert. So fand zum Beispiel Schimpl-Neimanns (2000) heraus, „dass die These einer unveranderten fortschreibenden sozialen Ungleichheit in der Bildungsbeteiligung (…) nicht zutrifft“ (S. 663), stellte aber gleichzeitig fest, dass zwar hinsichtlich der beruflichen Stellung des Familienvorstands ein Ruckgang der ungleichen Bildungsbeteiligung beobachtbar ist, jedoch ein Vergleich der herkunftsspezifischen Bildungsbeteiligung in Gymnasien und Realschulen von 1950 bis 1989 eine unveranderte Selektivitat aufweist. Damit zeigt sich, dass Einflusse des sozialen Hintergrunds bei der Entscheidungsalternative zwischen Haupt-und Realschule zuruckgegangen, soziale Disparitaten des Gymnasialbesuchs oder der universitaren Ausbildung aber weitgehend stabil geblieben sind (vgl. Baumert & Schumer, 2001, 2002; Baumert, Watermann & Schumer, 2003) bzw. in diesen Bereichen sogar eine Ungleichheitszunahme stattfand (Baumert, 1991; Ditton, 1995; Mayer & Biossfeld, 1990).

Studierneigung bei Absolventen allgemein bildender und beruflicher Gymnasien

Gegenstand dieses Kapitels ist die Untersuchung des Hochschulzugangs junger Erwachsener in allgemein bildenden und beruflichen Gymnasien mit Blickrichtung auf die Studierneigung im Abschlussjahr der gymnasialen Oberstufe. In den vorangegangenen Ergebniskapiteln dieses Buches wurden bereits zentrale Themen des Hochschulzugangs behandelt. Einen Schwerpunkt bildete die Studier fahigkeit von Absolventen allgemein bildender und beruflicher Gymnasien. Anhand der Fachleistungen in den Bereichen voruniversitarer Mathematik (Watermann, Nagy & Koller, in diesem Band) und Englisch als Fremdsprache (Koller & Trautwein, in diesem Band) wurde untersucht, ob Schulerinnen und Schuler im Abschlussjahr der gymnasialen Oberstufe uber hinreichende Kompetenzen in diesen Domanen verfugen. In der bildungspolitischen Diskussion um den Hochschulzugang bezeichnet dieser Bereich die Qualifikationsfunktion der gymnasialen Oberstufe. Weiterhin wurde untersucht, ob es der gymnasialen Oberstufe gelingt, bestimmte uberfachliche Kompetenzen zu vermitteln, die fur die erfolgreiche Bewaltigung eines Studiums als notwendig erachtet werden konnen. Die Verteilung epistemologischer Uberzeugungen sowie das Ausmas und die Qualitat studienvorbereitender Masnahmen (Wissenschaftspropadeutik) wahrend der gymnasialen Oberstufe stellten in diesem Bereich die zentralen Mase dar (Trautwein & Ludtke, in diesem Band). Die gymnasiale Oberstufe erfullt hier eine wichtige Sozialisations- bzw. Enkulturationsfunktion des Hochschulzugangs.

Wie konsistent sind Referenzgruppeneffekte bei der Vergabe von Schulformempfehlungen? Bundeslandspezifische Analysen mit Daten der IGLU-Studie

Zusammenfassung: Beim Ubergang von der Grundschule in die weiterfuhrende Schule handelt es sich im deutschen Schulsystem um eine fruhe Weichenstellung, die mit einem weitreichenden Einfluss fur die Bildungsbiografien von Schulerinnen und Schulern verbunden ist. Der vorliegende Beitrag geht erstens der Frage nach, inwiefern Schulformempfehlungen von Lehrkraften in einem systematischen Zusammenhang mit dem mittleren Leistungsniveau einer Klasse stehen, und untersucht zweitens, inwieweit Unterschiede in der Starke dieser Referenzgruppeneffekte zwischen Bundeslandern identifizierbar sind. Mithilfe von mehrebenenanalytischen logistischen Regressionsmodellen wurde anhand einer Teilstichprobe (4.589 Schuler aus 248 Klassen der 4. Jahrgangsstufe) des deutschen IGLU-E Datensatzes der Zusammenhang der von Grundschullehrern ausgesprochenen Schulformempfehlung und der mittleren Klassenleistung, vergleichend fur die Bundeslander Baden-Wurttemberg, Bayern, Hessen, Nordrhein-Westfalen und der Referenzgruppe (bestehend aus Schulerinnen und Schulern der Bundeslander Schleswig-Holstein, Sachsen, Saarland, Thuringen und Rheinland-Pfalz), untersucht. Es zeigte sich fur die Teilstichprobe ein negativer Zusammenhang zwischen der mittleren Klassenleistung und der Ubergangsempfehlung der Lehrkrafte, welcher uber die Schulnoten mediiert wurde. Bundeslandunterschiede in der Grose der Referenzgruppeneffekte liesen sich nicht zufallskritisch absichern.

Bildungsungleichheit und Bildungsarmut – Der Beitrag von Large-Scale-Assessments

Ungleichheit der Bildungsbeteiligung ist seit Jahrzehnten ein Standardthema der Stratifikationsforschung und der Bildungssoziologie. Im Vergleich dazu ist Bildungsarmut ein relativ neues theoretisches und politisch-normatives Konzept. Es wurde von Allmendinger (1999) vorgeschlagen, um analog zur angelsachsischen Tradition auch in Deutschland zu einer integrierten Betrachtung von Sozial- und Bildungspolitik zu kommen (vgl. auch Allmendinger/Leibfried 2002, 2003). Herkunftsbedingte Ungleichheiten der Bildungsbeteiligung sind in Deutschland mit seinem differenzierten Sekundarschulsystem relativ ausgepragt und besonders fruh sichtbar. In der Sozialstrukturforschung besteht weitgehend Einigkeit daruber, dass soziale (und ethnische) Disparitaten vor allem an den institutionalisierten Ubergangen, den Gelenkstellen von Bildungskarrieren, entstehen (Baumert/Schumer 2001, 2002; Bau mert et al. 2003; R. Becker 2009b; Becker/Lauterbach 2008; Breen/Goldthorpe 1997; Breen/Jonsson 2000; Erikson 2007; Erikson/Jonsson 1996b; Maaz 2006; Maaz et al. 2009; Mare 1980; Muller et al. 2009; Shavit/Blossfeld 1993). Die intergenerationelle Vererbung von Ungleichheit vollzieht sich danach als Folge von Bildungsentscheidungen und ihrer kumulativen Selektions wirkung. In diesem Zusammenhang beschaftigt die Bildungssoziologie seit mehr als 20 Jahren die Frage, ob infolge der weltweiten Bildungsexpansion des vergangenen Jahrhunderts und der damit in der Regel verbundenen Ausdifferenzierung von Bildungsoptionen die soziale Selektivitat der Ubergangsmechanismen stabil geblieben oder aber zuruckgegangen sei. In den 1990er-Jahren war die Antwort auf diese Frage umstritten. Eine Reihe von Arbeiten berichtete fur Deutschland wie auch fur andere Lander eine andauernde Stabilitat sozialer Disparitaten (Blossfeld 1993; Blossfeld/Shavit 1993; Meulemann 1992; Mayer et al. 1991; Shavit/Blossfeld 1993). Nachfolgende Analysen kamen fur Deutschland zu dem Ergebnis, dass sich die sozialen Disparitaten der Bildungsbeteiligung zumindest bis zum Erwerb der Hochschulzugangsberechtigung vermindert hatten (Muller/Haun 1994; Henz/Maas 1995; Schimpl-Neimanns 2000; Muller/Pollack 2004). Diese Befunde wurden mittlerweile durch jungere Arbeiten aus dem Mannheimer Mobilitatsprojekt erhartet (Klein et al. 2009; Muller et al. 2009; Reimer/Pollak i. E.).

Wer geht ins Theater? Künstlerisches Interesse und Offenheit für Erfahrung als Prädiktoren für Veränderungen kultureller Partizipation in der Emerging Adulthood

Zusammenfassung. In welcher Wechselwirkung stehen die Personlichkeitsmerkmale Offenheit als Big Five-Faktor und kunstlerisches Interesse als Faktor des RIASEC-Modells sowie die Teilnahme an kulturellen Aktivitaten bei jungen Erwachsenen im Ubergang von Sekundarstufe II in das Studium bzw. in die berufliche Erstausbildung? Bei Kontrolle des sozialen Hintergrundes und unter Bezugnahme auf Selbstselektions- und Sozialisationsmodelle wurden diese Fragen anhand der zu zwei Messzeitpunkten erhobenen Daten von N = 2204 jungen Erwachsenen untersucht. Zu Messzeitpunkt 1 am Ende der Sekundarstufe II zeigten sich Zusammenhange zwischen sozialem Hintergrund, Offenheit, kunstlerischem Interesse und kulturellen Aktivitaten. Daruber hinaus fanden sich bei Kontrolle von sozialem Hintergrund neben hohen Stabilitaten der erhobenen Variablen Effekte von Offenheit und kunstlerischem Interesse zu Messzeitpunkt 1 auf kulturelle Aktivitaten zu Messzeitpunkt 2. Die Befunde belegen die besondere Bedeutung der Personlichkeit in Ub...

Schüler als Informanten? Die Qualität von Schülerangaben zum sozialen Hintergrund

Die Analyse sozialer Disparitaten der Bildungsbeteiligung und des Kompetenzerwerbs setzt die differenzierte und valide Erfassung von Merkmalen des sozialen Hintergrunds voraus. Mit den theoretischen Konzepten des kulturellen und sozialen Kapitals sowie der soziookonomischen Stellung liegt in PISA ein theoretischer Rahmen zur Operationalisierung des sozialen Hintergrunds vor, der in vielen Forschungskontexten Anwendung gefunden hat und mittlerweile einen internationalen Standard fur die Erhebung sozialer Hintergrundmerkmale und die Analyse sozialer Disparitaten darstellt. Bei der empirischen Analyse sozialer Disparitaten darf jedoch nicht ubersehen werden, dass die Erhebung dieser Merkmale mit Messproblemen behaftet sein kann.