Sabine Maschke

Die erste Jugendgeneration des neuen Jahrhunderts

Die erste Generation der Kinder und Jugendlichen hat das 21. Jahrhundert betreten. Zeigt sie ein eigenes, ausgepragtes Profil? Die Ergebnisse unserer Studie legen einen solchen Schluss zwingend nahe. Und wie sieht dieses Profil aus?

Deutsche und Ausländer

Welche Meinungen haben die befragten Jugendlichen uber deutsche und auslandische Jugendliche in Deutschland? Um das zu testen, wurden ihnen neun Satze zur Zustimmung oder Ablehnung vorgelegt, in denen unterschiedliche Aspekte des Selbst- und Fremdbildes der beiden Gruppen und der Beziehungen zwischen beiden angesprochen wurden. Wie die Grafik zeigt, billigt die Mehrheit der Befragten den deutschen, und auch den auslandischen Jugendlichen zu, dass sie meistens „okay“ seien. Gut die Halfte der Befragten wurden auch „sofort dazwischen gehen“, wenn andere Jugendliche „angemacht werden“, und zwar sowohl bei deutschen wie bei auslandischen. Mehr als zwei Drittel protestieren auch gegen die Meinung, deutsche und auslandische Jugendliche sollten einander nicht heiraten. Diese Freiheit mochten sie sich nicht nehmen lassen.

Die persönliche Ordnung erwünschter Fähigkeiten und Fertigkeiten

Zur langen Tradition der Bildungsforschung gehort die grundlegende Frage, was unter Bildung zu verstehen ist und welche Fertigkeiten, Fahigkeiten und Merkmale das gebildete Subjekt auszeichnen. Jenseits der allgemeinen Bestimmung des Bildungsbegriffs als Ideal einer umfassend entwickelten Personlichkeit (Humboldt), eines mundigen und kritikfahigen Burgers (Roth) oder eines demokratischen, antirassistischen Subjekts (Scherr) exemplifizieren die meisten AutorInnen ihr Bildungsverstandnis anhand leistungs- und/oder anwendungsorientierter Teilaspekte. Diese Teilaspekte werden dabei mit den Begriffen Fahigkeiten, Fertigkeiten oder Qualifikationen bzw. vor allem in jungerer Zeit mit dem Begriff der Kompetenz belegt (vgl. Nieke 2008, S. 205f.; zur Unterscheidung zwischen den Begriffen siehe Erpenbeck/Heyse 1999, S. 23f.). So beschreibt etwa Heinrich Roth (1971, S. 180) in seiner Padagogischen Anthropologie, dass „Mundigkeit“ als eines der zentralen Bildungsziele auf drei grundlegende Kompetenzen angewiesen ist: Die Selbst-, die Sach- und die Sozialkompetenz (wir werden weiter unten noch im Detail auf diese Kompetenzen eingehen). De Boer (2008, S. 20) fuhrt dazu aus, dass Roth mit diesen Kompetenz-Differenzierungen betont, „dass Mundigkeit nicht uber das rein fachliche Lernen zu erzielen ist und die gezielte Forderung sozialer Prozesse neben kognitiven in der Schule zu leisten sei.“

Schule, wie sie von Eltern und Kindern gesehen wird

Moderne Gesellschaften beschrieb Husen (1974) zu Beginn der 1970er Jahre als lernende Gesellschaften . Beziehen wir einige der Indikatoren, auf die sich Husens These stutzt, auf die deutsche Gesellschaft, so zeigt sich, dass auch auf diese das Etikett lernend passt. Unzweifelhaft hat die Bildungsexpansion spatestens seit den 1960er Jahren zu einem rasanten Anstieg des allgemeinen Bildungsniveaus der Bevolkerung gefuhrt. Lag der Anteil der SchulabgangerInnen mit Hochschulreife1bei den 18- bis 21-Jahrigen 1960/61 noch bei etwa 6%, stieg dieser Anteil bis zum Jahr 2002/03 auf knapp 40% an (Bundesministerium fur Bildung und Forschung 2005, S. 88). Aber nicht nur das schulische Lernen dehnte sich aus. Gleichzeitig stieg auch die Beteiligung der Bevolkerung an Bildungsmasnahmen im non-formalen Sektor. Wahrend in der Mitte der 1960er Jahre etwa 1,7 Millionen TeilnehmerInnen Bildungsveranstaltungen der Volkshochschule besuchten, liegt diese Zahl fur 2003 bei 6,8 Millionen (ebd., S. 314). Ein weiteres Merkmal der lernenden Gesellschaft ist, dass sie Lebenschancen auf der Basis des Lern- und Bildungserfolgs der Gesellschaftsmitglieder verteilt. Die Arbeitslosenquote bei Personen mit Hochschulabschluss liegt 2002 bei 3% in den alten Bundeslandern und bei knapp 6% in den neuen. Bei Personen ohne berufliche Ausbildung betragt dieser Prozentsatz in den alten Bundeslandern etwa 20%, in den neuen Bundeslandern knapp 50% (ebd., S. 415). Und auch die historisch gesehen deutlich gestiegene Verschulung der Kindheits- und Jugendphase (vgl. Ulich 1991, S. 376f) gehort zu den Indizien der lernenden Gesellschaft. So stieg beispielsweise das durchschnittliche Eintrittsalter in die berufliche (Erst-) Ausbildung in den letzten 30 Jahren von 16,6 Jahren (1970) auf 19 Jahre (in 2000; Wahler 2004, S. 15). Zweifelsohne gehort die Schule und damit – auf der Ebene des konkreten Handlungsvollzugs – das schulische Lernen zu einer der ‚Kernbeschaftigungen’ heutiger Kinder und Jugendlicher (Ferchhoff 1999, S. 183-194; Zinnecker 1991).

Extended Education in a Learning Society

In recent decades, the number of programs and activities for out-of-school learning has increased tremendously in nearly all industrialized countries. The programs and activities – referred to in international research as extended education provision – are aimed at fostering academic achievement and accruing cultural capital. From a community-based perspective, extended education provision can be understood as a comprehensive effort to expand and develop institutional learning and help low-performing students and students with a low socioeconomic and/or low-education family background to overcome social inequality. For (advancement-oriented) families, extended education activities are goal-oriented. They are used by families as reproduction strategies to foster children’s school careers. By taking a closer look at different reproduction strategies used by families, this chapter discusses whether – in accordance with a state-run perspective – extended education provision tends to lower or – in accordance with a family-oriented approach – widen social inequality. From an empirical point of view, the question is still open to debate.

“International Workshop on Empirical Educational Research – Extended Education”

----- Bibliography: Mucke-Gerhardt, Ann-Kathrin/Maschke, Sabine: “International Workshop on Empirical Educational Research – Extended Education”, IJREE, Vol. 5, Issue 1-2017, pp. 104. https://doi.org/10.3224/ijree.v5i1.07

Strategien einer integrativen Sozialforschung am Beispiel der beruflichen Entscheidungsfindung

Die Entscheidung fur einen Beruf bzw. ein Studienfach zahlt neben der Ablosung vom Elternhaus oder dem Aufbau geschlechtlicher Beziehungen und von Partnerschaften zu den wichtigsten Entwicklungsaufgaben am Ende der Jugendphase – und kennzeichnet damit einen wesentlichen Schritt innerhalb des globalen Ubergangs in das Erwachsenenleben (vgl. Goppel 2005).

Was man tun muss, um in der Klasse beliebt zu sein

Wie wir in den vorangegangenen Abschnitten gesehen haben, spielen die MitschulerInnen, die Freunde und Gleichaltrigen eine wichtige Rolle im Schulleben der Kinder und Jugendlichen. Sie sind die Ersten, die den SchulerInnen bei der Beschreibung der positiven Seiten des Schulalltags einfallen. Die grose Bedeutung der ‚anderen’ aufgreifend, wenden wir uns bei der Beschreibung des Innenlebens der Schule in den folgenden Kapiteln zuerst der Klasse und den MitschulerInnen zu. Dabei gilt es in einem ersten theoriebezogenen Schritt, die besondere Qualitat der Schulklasse als sozialem System herauszuarbeiten.

Die Klasse macht einen Unterschied

Wie in Kapitel 3 beschrieben, stellt die Klasse ein Sozialsystem sui generis dar, das sich durch eine Reihe markanter Merkmale auszeichnet. Wir nannten u. a. die kleingruppenspezifischen Interaktions- und Kommunikationsformate in der Klasse, die alters- und (zum Teil auch) herkunftsbezogene Homogenitat sowie bestimmte Asymmetrien zwischen SchulerInnen und LehrerInnen. Damit konstituiert sich, wie wir u. a. auf der Grundlage der Arbeiten von Herzog (2009) zeigten, mit der Schulklasse eine mehr oder weniger autonome Eigenwelt der SchulerInnen innerhalb der Schule und des Unterrichts, die – neben anderen Entwicklungseinflussen – von nicht zu unterschatzender Bedeutung u. a. fur die Entwicklung schulleistungsrelevanter motivationaler Personlichkeitsmerkmale der Heranwachsenden ist. So zeigt etwa Helmke (1997, S. 73) auf der Basis der SCHOLASTIK-Studie, dass die beobachtbaren Unterschiede im mathematikbezogenen Fahigkeitsselbstkonzept zwischen GrundschulerInnen zu 6 bis 10 Prozent durch die Zugehorigkeit zu einer bestimmten Klasse aufgeklart werden konnen. Der Anteil der durch die Klassenzugehorigkeit aufgeklarten Varianz mit Blick auf die Lernfreude in Mathematik liegt mit 9 bis 12 Prozent sogar noch etwas hoher.

Sozialklima – das Verhältnis zu den LehrerInnen

Uber die Person des Lehrers bzw. der Lehrerin wurde in Kapitel 2 unter der Fragestellung, was den SchulerInnen am Schulleben gefallt und was nicht, schon einiges gesagt: LehrerInnen, wenn sie sich aus der Sicht der SchulerInnen ungerecht verhalten, losen bei den SchulerInnen eher negative als positive Assoziationen aus. Dieser Befund sagt aber wenig uber die allgemeine Qualitat des Verhaltnisses zwischen SchulerInnen und LehrerInnen aus. Wie kommen die SchulerInnen mit ihren LehrerInnen zurecht? Fuhlen sie sich von diesen akzeptiert, haben sie Vertrauen zu ihnen? Durfen die SchulerInnen mitreden, wenn es in der Klasse etwas zu entscheiden gibt oder werden sie von den LehrerInnen nicht ernst genommen?