Ludwig Stecher

Die erste Jugendgeneration des neuen Jahrhunderts

Die erste Generation der Kinder und Jugendlichen hat das 21. Jahrhundert betreten. Zeigt sie ein eigenes, ausgepragtes Profil? Die Ergebnisse unserer Studie legen einen solchen Schluss zwingend nahe. Und wie sieht dieses Profil aus?

Wirkungen außerunterrichtlicher Angebote an Ganztagsschulen

Ganztagige schulische Angebote spielen in den bildungspolitischen Debatten bereits seit den 1960er-Jahren immer wieder eine wichtige Rolle. Bereits seit der Einfuhrung der Halbtagsschule sind sie entweder zentraler Bestandteil oder notwendiger Rahmen fur reformpadagogische Entwurfe (vgl. Ludwig 1993a und b). Bei der Diskussion, die verstarkt seit Bekanntwerden der Ergebnisse der ersten PISA-Studie gefuhrt wird, werden — wenngleich nicht ausschlieslich — unter dem Stichwort der Ganztagsschule padagogische Konzepte in den Vordergrund gestellt, die eine Veranderung von Schule bewirken sollen. So sollen in Ganztagsschulen beispielsweise veranderte Lernformen und die Verbindung von unterrichtlichen und auserunterrichtlichen Angeboten und Lerngelegenheiten starke Berucksichtigung finden. Mit diesen innovativen padagogischen Konzepten verbinden sich auf politisch-pragmatischer Ebene vielfaltige Erwartungen unterschiedlichster Art (zur Klassifizierung solcher Erwartungen vgl. etwa Ottweiler 2003 und Radisch/Klieme 2004). Allerdings existieren nach wie vor nur wenige Arbeiten, die diesen Erwartungen theoretisch oder empirisch/evidenzbasiert nachgehen.1

Deutsche und Ausländer

Welche Meinungen haben die befragten Jugendlichen uber deutsche und auslandische Jugendliche in Deutschland? Um das zu testen, wurden ihnen neun Satze zur Zustimmung oder Ablehnung vorgelegt, in denen unterschiedliche Aspekte des Selbst- und Fremdbildes der beiden Gruppen und der Beziehungen zwischen beiden angesprochen wurden. Wie die Grafik zeigt, billigt die Mehrheit der Befragten den deutschen, und auch den auslandischen Jugendlichen zu, dass sie meistens „okay“ seien. Gut die Halfte der Befragten wurden auch „sofort dazwischen gehen“, wenn andere Jugendliche „angemacht werden“, und zwar sowohl bei deutschen wie bei auslandischen. Mehr als zwei Drittel protestieren auch gegen die Meinung, deutsche und auslandische Jugendliche sollten einander nicht heiraten. Diese Freiheit mochten sie sich nicht nehmen lassen.

Was wissen wir über die Kompetenzentwicklung in Ganztagsschulen

Die Ganztagsschule hat in den bildungspolitischen Debatten seit den 1960er Jahren immer wieder eine wichtige Rolle gespielt. Bereits seit der Einfuhrung der Halbtagsschule ist sie zentraler Bestandteil bildungsreformorientierter bzw. reformpadagogischer Bemuhungen (vgl. Ludwig 1993a, b). So auch jungst im Zusammenhang mit der offentlichen Debatte um die Leistungsfahigkeit des deutschen Bildungssystems seit der ersten PISA-Studie 2000. Durch den verlangerten Zeitrahmen der Ganztagsschule soll eine neue leistungsfahige Lernkultur ermoglicht werden, in der der Unterricht als auch die auserunterrichtlichen Angebote in einem padagogischen Gesamtrahmen verbunden sind. Mit der Ganztagsschule sind damit auf politisch-pragmatischer Ebene vielfaltige Erwartungen verbunden (zur Klassifizierung solcher Erwartungen vgl. etwa Ottweiler 2003; Radisch/Klieme 2004). So stehen mit Blick auf die individuelle Wirkung bei den teilnehmende Schulerinnen und Schulern nicht zuletzt durch die Ergebnisse der PISA-Studien kognitive Wirkungen (verbesserte Schulleistungen usw.) oftmals im Mittelpunkt. Daneben werden aber auch nicht-kognitive Wirkungen thematisiert. Darunter fallen etwa Aspekte der Sozialkompetenzentwicklung, der emotionalen Kompetenz, der Selbstwahrnehmung usw. (siehe unten) Allerdings existieren bislang nur wenige Arbeiten, die der Frage theoretisch oder empirisch/evidenzbasiert nachgehen, ob die Ganztagsschule alle diese Erwartungen einlosen kann1.

Die persönliche Ordnung erwünschter Fähigkeiten und Fertigkeiten

Zur langen Tradition der Bildungsforschung gehort die grundlegende Frage, was unter Bildung zu verstehen ist und welche Fertigkeiten, Fahigkeiten und Merkmale das gebildete Subjekt auszeichnen. Jenseits der allgemeinen Bestimmung des Bildungsbegriffs als Ideal einer umfassend entwickelten Personlichkeit (Humboldt), eines mundigen und kritikfahigen Burgers (Roth) oder eines demokratischen, antirassistischen Subjekts (Scherr) exemplifizieren die meisten AutorInnen ihr Bildungsverstandnis anhand leistungs- und/oder anwendungsorientierter Teilaspekte. Diese Teilaspekte werden dabei mit den Begriffen Fahigkeiten, Fertigkeiten oder Qualifikationen bzw. vor allem in jungerer Zeit mit dem Begriff der Kompetenz belegt (vgl. Nieke 2008, S. 205f.; zur Unterscheidung zwischen den Begriffen siehe Erpenbeck/Heyse 1999, S. 23f.). So beschreibt etwa Heinrich Roth (1971, S. 180) in seiner Padagogischen Anthropologie, dass „Mundigkeit“ als eines der zentralen Bildungsziele auf drei grundlegende Kompetenzen angewiesen ist: Die Selbst-, die Sach- und die Sozialkompetenz (wir werden weiter unten noch im Detail auf diese Kompetenzen eingehen). De Boer (2008, S. 20) fuhrt dazu aus, dass Roth mit diesen Kompetenz-Differenzierungen betont, „dass Mundigkeit nicht uber das rein fachliche Lernen zu erzielen ist und die gezielte Forderung sozialer Prozesse neben kognitiven in der Schule zu leisten sei.“

Schule, wie sie von Eltern und Kindern gesehen wird

Moderne Gesellschaften beschrieb Husen (1974) zu Beginn der 1970er Jahre als lernende Gesellschaften . Beziehen wir einige der Indikatoren, auf die sich Husens These stutzt, auf die deutsche Gesellschaft, so zeigt sich, dass auch auf diese das Etikett lernend passt. Unzweifelhaft hat die Bildungsexpansion spatestens seit den 1960er Jahren zu einem rasanten Anstieg des allgemeinen Bildungsniveaus der Bevolkerung gefuhrt. Lag der Anteil der SchulabgangerInnen mit Hochschulreife1bei den 18- bis 21-Jahrigen 1960/61 noch bei etwa 6%, stieg dieser Anteil bis zum Jahr 2002/03 auf knapp 40% an (Bundesministerium fur Bildung und Forschung 2005, S. 88). Aber nicht nur das schulische Lernen dehnte sich aus. Gleichzeitig stieg auch die Beteiligung der Bevolkerung an Bildungsmasnahmen im non-formalen Sektor. Wahrend in der Mitte der 1960er Jahre etwa 1,7 Millionen TeilnehmerInnen Bildungsveranstaltungen der Volkshochschule besuchten, liegt diese Zahl fur 2003 bei 6,8 Millionen (ebd., S. 314). Ein weiteres Merkmal der lernenden Gesellschaft ist, dass sie Lebenschancen auf der Basis des Lern- und Bildungserfolgs der Gesellschaftsmitglieder verteilt. Die Arbeitslosenquote bei Personen mit Hochschulabschluss liegt 2002 bei 3% in den alten Bundeslandern und bei knapp 6% in den neuen. Bei Personen ohne berufliche Ausbildung betragt dieser Prozentsatz in den alten Bundeslandern etwa 20%, in den neuen Bundeslandern knapp 50% (ebd., S. 415). Und auch die historisch gesehen deutlich gestiegene Verschulung der Kindheits- und Jugendphase (vgl. Ulich 1991, S. 376f) gehort zu den Indizien der lernenden Gesellschaft. So stieg beispielsweise das durchschnittliche Eintrittsalter in die berufliche (Erst-) Ausbildung in den letzten 30 Jahren von 16,6 Jahren (1970) auf 19 Jahre (in 2000; Wahler 2004, S. 15). Zweifelsohne gehort die Schule und damit – auf der Ebene des konkreten Handlungsvollzugs – das schulische Lernen zu einer der ‚Kernbeschaftigungen’ heutiger Kinder und Jugendlicher (Ferchhoff 1999, S. 183-194; Zinnecker 1991).

Extended Education in a Learning Society

In recent decades, the number of programs and activities for out-of-school learning has increased tremendously in nearly all industrialized countries. The programs and activities – referred to in international research as extended education provision – are aimed at fostering academic achievement and accruing cultural capital. From a community-based perspective, extended education provision can be understood as a comprehensive effort to expand and develop institutional learning and help low-performing students and students with a low socioeconomic and/or low-education family background to overcome social inequality. For (advancement-oriented) families, extended education activities are goal-oriented. They are used by families as reproduction strategies to foster children’s school careers. By taking a closer look at different reproduction strategies used by families, this chapter discusses whether – in accordance with a state-run perspective – extended education provision tends to lower or – in accordance with a family-oriented approach – widen social inequality. From an empirical point of view, the question is still open to debate.

Non-formale und informelle Bildung

In modern societies learning outside the curricular lessons at schools is getting more and more important in childhood and adolescence. Focusing this area of informal and non-formal learning opportunities the article offers an analytical approach for research on these opportunities. Core idea is to differentiate between the perspective on the context – formal, non-formal, and informal – on the one hand and the perspective of the learner – intentional vs. incidental learning – on the other hand. Based on this differentiation our analytical approach results in six different fields (categories) of learning outside school which we illustrate by describing several research traditions falling into these different fields. At the end of the article we try to give some hints for further research deriving from our approach.

Strategien einer integrativen Sozialforschung am Beispiel der beruflichen Entscheidungsfindung

Die Entscheidung fur einen Beruf bzw. ein Studienfach zahlt neben der Ablosung vom Elternhaus oder dem Aufbau geschlechtlicher Beziehungen und von Partnerschaften zu den wichtigsten Entwicklungsaufgaben am Ende der Jugendphase – und kennzeichnet damit einen wesentlichen Schritt innerhalb des globalen Ubergangs in das Erwachsenenleben (vgl. Goppel 2005).

Was man tun muss, um in der Klasse beliebt zu sein

Wie wir in den vorangegangenen Abschnitten gesehen haben, spielen die MitschulerInnen, die Freunde und Gleichaltrigen eine wichtige Rolle im Schulleben der Kinder und Jugendlichen. Sie sind die Ersten, die den SchulerInnen bei der Beschreibung der positiven Seiten des Schulalltags einfallen. Die grose Bedeutung der ‚anderen’ aufgreifend, wenden wir uns bei der Beschreibung des Innenlebens der Schule in den folgenden Kapiteln zuerst der Klasse und den MitschulerInnen zu. Dabei gilt es in einem ersten theoriebezogenen Schritt, die besondere Qualitat der Schulklasse als sozialem System herauszuarbeiten.