Susanne R. Schilling

Facetten schulischen Selbstkonzepts Welchen Unterschied macht das Geschlecht

Zusammenfassung. Untersucht wurden Geschlechtsunterschiede in sechs schulfachspezifischen Selbstkonzepten (Mathematik, Physik, Deutsch, Englisch, Biologie und Geschichte) bei N = 1496 Gymnasiasten der 7. bis 10. Klassenstufe. Konfirmatorische Analysen belegten, dass die faktorielle Struktur fur Madchen und Jungen praktisch identisch ist. Auch in der Vorhersage des allgemeinen schulischen Selbstkonzepts durch die fachspezifischen Facetten sowie im Zusammenhangsmuster mit Schulzensuren waren keine bedeutsamen Differenzen festzustellen. Im Gegensatz dazu gab es – unabhangig von der besuchten Klassenstufe – praktisch und statistisch relevante Unterschiede im Mittelwertsprofil, die sich nur teilweise durch Geschlechtsunterschiede in den Zensuren erklaren lassen. Madchen hatten hohere Selbstkonzeptwerte in Deutsch und Englisch. Diese waren vollstandig durch die besseren Fachnoten der Madchen erklarbar. Jungen hatten hohere Selbstkonzepte in Biologie, Geschichte, Mathematik und Physik. In diesen Fachern blieben die Effekte bei statistischer Kontrolle der Zensuren konstant.

Blocked versus randomized format of questionnaires : A confirmatory multigroup analysis

The notion of item context effects implies that psychometric properties of an item or scale are altered by the presentation format, for example, blocked versus randomized. In an experimental study with high school students, the experimental group (n = 407) answered a four-dimensional academic self-concept questionnaire, in which the items were presented in a grid with eight identical item stems forming the rows and four academic subjects (math, physics, German, English) forming the columns, thereby maximizing potential blocking effects. The control group (n = 396) answered the identical items presented in a traditional randomized order. Multiple-group confirmatory factor analyses demonstrated similar factorial structures (i.e., factor loadings, factor variances, and factor covariances) of the two versions. Scale means, scale homogeneities, and relations with grades in the corresponding and noncorresponding subjects were very similar. Practical implications of these results for economical measurement of educational and psychological concepts (i.e., using grids) are discussed.

Families with Gifted Adolescents

Studies of families with gifted adolescents have revealed conflicting results. Adolescents, mothers, and fathers of 84 families with a gifted adolescent and of 95 families with a non‐gifted adolescent evaluated their family system independently. Dependent variables were cohesion, democratic family style (adaptability), organisation, achievement orientation, communication, and intellectual‐cultural orientation. Neither statistically nor practically significant relationships between giftedness and family system variables could be observed from the perspectives of the adolescents, the mothers, or the fathers. Contradictory results from other studies can be primarily attributed to their methodological shortcomings, labelling effects, or both. The mean inter‐rater agreement was r = .46 for mothers and fathers, r = .38 for adolescents and mothers, and r = .35 for adolescents and fathers.

Hochbegabte Underachiever als Jugendliche und junge Erwachsene

Ausgehend von der bislang kaum beantworteten Frage nach der Entwicklung hochbegabter Underachiever werden die im Rahmen des Marburger Hochbegabtenprojekts von Hanses und Rost (1998) in der Grundschule identifizierten hochbegabten Underachiever (HBUA) als Jugendliche und junge Erwachsene mit parallelisierten und ebenfalls bereits als Grundschuler identifizierten hochbegabten Achievern (HBA; in der Grundschule: Vergleichbare Intelligenz, bessere Schulleistungen) und durchschnittlich begabten Achievern (DBA; in der Grundschule: Vergleichbare Schulleistungen, geringere Intelligenz) verglichen. Trotz vergleichbarer Intelligenz beider Hochbegabtengruppen in der neunten Klasse (IQ¯ = 128; HBUA: n = 18; HBA: n = 17; DBA: n = 17 mit IQ¯ = 104) gingen HBUA in der 9. Klasse seltener auf ein Gymnasium und machten seltener Abitur als HBA. Wahrend sich HBUA im Grundschulalter in verschiedenen Selbstkonzeptfacetten negativer beschrieben als HBA, zeichneten sie sich als Jugendliche nicht mehr durch derart negativere Selb...

Schulische Selbstkonzepte - Zur Validität einer erweiterten Version des Differentiellen Selbstkonzept Gitters (DISK-Gitter)

Zusammenfassung. Die Validitat des erweiterten Differentiellen Selbstkonzept Gitters (DISK-Gitter; Rost & Sparfeldt, 2002) - ein Verfahren zur Erfassung schulfachspezifischer Selbstkonzepte - wird an N = 999 Schulern der 7. bis 10. Klassenstufe uberpruft. Das DISK-Gitter mit den hier betrachteten sechs Facetten “Mathematik“, “Deutsch“, “Physik“, “Geschichte“, “Englisch“ und “Biologie“ erweist sich konfirmatorisch als faktoriell valide. Konvergente und divergente Validitatsaspekte konnen anhand der Beziehungen zu ausgewahlten Skalen des Self-Description Questionnaire II (SDQ II; Marsh, 1990a), zur Skala zur Erfassung schulischer Leistungen und Fahigkeiten (SKSLF; Rost & Lamsfus, 1992), zu Schulzensuren sowie in Bezug auf Geschlechtsunterschiede belegt werden. Es ergeben sich hypothesenkonforme Korrelationsmuster und Mittelwertsunterschiede. Insgesamt erweist sich das erweiterte DISK-Gitter als okonomisches, reliables und valides Instrument zur Messung schulfachspezifischer Selbstkonzepte.

Bezugsnormorientierte Selbstkonzepte? Zur Eignung der SESSKO

Zusammenfassung: Die Eignung der neuen “Skalen zur Erfassung des schulischen Selbstkonzepts” (SESSKO; Schone, Dickhauser, Spinath & Stiensmeier-Pelster, 2002) wird an einer Stichprobe von Gymnasiasten (N = 907) uberpruft. Die psychometrischen Kennwerte sind mit den im Manual angegebenen vergleichbar. Allerdings kann die von den Testautoren postulierte dimensionale Struktur des schulischen Selbstkonzepts - drei Skalen, die die Bezugsnormorientierungen “kriterial”, “sozial” und “individuell” thematisieren, sowie eine “absolute” Skala, die auf keine Bezugsnorm abzielt - nicht repliziert werden. Die “individuellen” Items bilden eine eigene Komponente; die ubrigen Items fallen zu einer weiteren Mischkomponente zusammen. Psychologisch uberzeugende differenzielle Validitatshinweise der vier theoretisch postulierten Selbstkonzeptskalen zu weiteren Selbstkonzeptfacetten, zu diversen Aspekten der Leistungsangstlichkeit, zu Schulleistungen und zu Interessen an Schulfachern sind nicht festzustellen.

Fachspezifische Selbstkonzepte und Schulleistungen im dimensionalen Vergleich

Zusammenfassung: Obwohl schulische Leistungen deutlich positiv korrelieren, zeigen sich zwischen fachspezifischen Selbstkonzepten schulischer Leistungen und Fahigkeiten haufig weitaus geringere Korrelationen. Das “Internal/External Frame of Reference-Modell” (I/E-Modell) erklart dies: Soziale Vergleichsprozesse und dimensionale Vergleichsprozesse sind konfundiert. Eine aus dem I/E-Modell ableitbare Annahme ist bislang kaum uberpruft worden: Dimensionale Vergleichsprozesse haben vor allem bei Unterschiedlichkeit von Leistungen Effekte auf die Selbstkonzepte und spielen bei Leistungsgleichheit keine nennenswerte Rolle. Anhand einer Stichprobe von rund 1500 Schulern der 7. und 8. Jahrgangsstufe wird bei vier Fachern gezeigt, dass nur bei unterschiedlichen Noten die entsprechenden Selbstkonzepte gering korrelieren. Fallen die Noten in verschiedenen Fachern dagegen gleich aus, reduzieren sich die Effekte internaler (d.h. dimensionale) Vergleichsprozesse, kontrastierende Effekte verringern sich, so dass auch di...

Wie generell ist das Modell

Zusammenfassung: Im Rahmen der Genese schulischer Selbstkonzepte postuliert das “Internal/External Frame of Reference”-Modell (I/E-M, Marsh, 1986) zwei (gegenlaufige) Vergleichsprozesse: Neben sozialen Vergleichen spielen auch dimensionale Vergleiche (Leistungen in verschiedenen Fachern werden einander gegenubergestellt) eine Rolle. Diese sollen zu Kontrasteffekten fuhren, d. h. zu negativen Pfaden der Leistung in einem Fach (z. B. Mathematik) auf das Selbstkonzept in einem anderen Fach (z. B. Deutsch). Empirische Untersuchungen konzentrierten sich bislang hauptsachlich auf Mathematik und (Mutter-)Sprache. An N = 1632 Gymnasiasten haben wir das I/E-M strukturgleichungsbasiert fur zwei sprachliche (Deutsch, Englisch), zwei naturwissenschaftliche (Physik, Mathematik) und zwei nicht eindeutig einer Domane zugehorige Facher (Geschichte, Biologie) uberpruft. Neben Kontrasteffekten traten auch Assimilationseffekte (positive Pfade der Leistung in einem Fach auf das Selbstkonzept in einem anderen Fach) auf. Zukun...

Leistungsängstlichkeit: Facetten, Fächer, Fachfacetten?

Zusammenfassung: Im Rahmen der Leistungsangstlichkeitsforschung werden seit langerem sowohl die Relevanz der Inhaltsbereiche (d. h. Schulfacher) als auch die verschiedener Leistungsangstfacetten thematisiert. N = 1213 Schulerinnen und Schuler der 8. bis 10. Klasse bearbeiteten einen Fragebogen, der beide Aspekte simultan berucksichtigt. Mittels konfirmatorischer Faktorenanalysen konnten die drei postulierten Angstfacetten Besorgtheit, Aufgeregtheit und Kognitive Angstmanifestation in jedem der vier betrachteten Schulfacher (Mathematik, Deutsch, Englisch, Physik) bestatigt werden; auch liesen sich die vier Facher in jeder der drei Angstfacetten trennen. Anschliesende (konfirmatorische) Modellvergleiche dokumentieren die Bedeutung einer simultanen Beachtung beider Gliederungsaspekte. Differenzielle Beziehungen der schulfachspezifischen Leistungsangstfacetten zu Zensuren weisen auf deren konvergente/divergente Validitat hin.

Zur Brauchbarkeit des Differentiellen Leistungsangst Inventars (DAI) bei Studenten: Faktorielle Struktur und psychometrische Kennwerte

Zusammenfassung. Uberpruft wird, inwieweit das fur Gymnasiasten konzipierte “Differentielle Leistungsangst Inventar“ (DAI, Rost & Schermer, 1997) zur Diagnostik von Leistungsangstlichkeit bei Studenten eingesetzt werden kann. N = 480 Studierende der Rechtswissenschaften (n1 = 239) und der Medizin (n2 = 241) bearbeiteten die DAI-Kurzform. Das Differentielle Leistungsangst Inventar erweist sich auch in einer studentischen Stichprobe als faktoriell valides Verfahren mit guten teststatistischen Kennwerten aller 12 Subskalen. Mittelwertsunterschiede zwischen Studierenden der Fachrichtungen “Medizin“ und “Jura“ sowie zwischen der studentischen Stichprobe und der DAI-Eichstichprobe legen eine Normierung fur Studierende nahe.