Bettina Fritzsche

Learning spaces without boundaries? Territories, power and how schools regulate learning

In this paper we examine the connection between space, power and pedagogical practice, taking as an example the learning studio of an all-day primary school in Berlin. In recent years, it has become part of German educational policy to promote and support the transition from traditional half-day schools to all-day schools. The all-day model is expected to offset social and educational deficits affecting schools through an individualisation of learning, a process in which educational activities are tailored to the individual and his/her needs in line with progressive educational programmes. In the course of their transitions to the all-day model, many schools have made building alterations and extensions to create new ‘opened’ spaces, similar to the open classroom—a large, open-plan educational space. While the opening up of educational spaces serves as a metaphor for the freedom of individual choice in terms of what, when and how learning happens, based on the pedagogical practices we observed in our sample learning studio, the production of new inequalities problematise this metaphor. Our description of pedagogical practices in the learning studio is preceded by the presentation of our theoretical framework, oriented on Theodore Schatzkis concept of social order and the video-based method, known as focused camera ethnography.

Mediennutzung im Kontext kultureller Praktiken als Herausforderung an die qualitative Forschung

Interviewerin: Okay, Antje, dann erzahl mir doch mal bitte uber dich und deine Stars, wie-wie war denn das damals, ah, als du anfi ngst, dich fur Stars zu interessieren und wie hat sich das dann entwickelt bis heute?

Legitimation des Ganztags an Grundschulen — Familiarisierung und schulisches Lernen zwischen Unterricht und Freizeit

Eigentliche Aufgabe der Grundschule ist die „grundlegende Bildung“ aller als schulfahig geltender Kinder ohne weitere Differenzierungen nach Leistung und sozialem Status (vgl. Ipfling 1995: 18, auch Westerhoff 2005: 11 u. 25). Historisch gehort es zum Selbstverstandnis der Grundschule, mit der Geburtsstunde eines demokratischen Staates entstanden, eine Schule fur alle Kinder zu sein — auch wenn dieses Bild faktisch einiger Korrekturen bedarf (vgl. Tenorth 2000; Westerhoff 2005: 14). Im Zuge der Reformierung der Grundschulen in der BRD wurde in einer KMK-Empfehlung aus dem Jahre 1970 mit dem Titel „Zur Arbeit in der Grundschule“ die „Forderung der Gleichheit der Bildungschancen“ als „Leitziel“ erneut hervorgehoben (Gotz/Sandfuchs 2001: 25). Und in Berlin etwa soll nun der schwerpunktmasig erfolgende Ausbau von Ganztagseinrichtungen an Grundschulen zu einer groseren Chancengleichheit aller Kinder fuhren (vgl. Quellenberg 2007: 25). Als ein besonderer Vorzug der Ganztagsschule gelten dabei die groseren Moglichkeit zur gezielten Forderung von Schulerinnen und Schulern und die Unabhangigkeit von „erzieherischen, zeitlichen oder gar finanziellen Moglichkeiten der Eltern“ (Appel 2005: 22).

Fans und Gender

Sowohl Stars als auch Fans und ihre Kulturen werden haufig als extrem geschlechtlich kodiert, d.h. als „typisch mannlich“ oder als „typisch weiblich“ wahrgenommen. So gilt die Begeisterung fur Fusball als „Mannlichkeitsritual“ (Dunning u.a. 2003: 470), wahrend eine Leidenschaft etwa fur einen mannlichen Filmstar als Frauensache wahrgenommen wird. Viele Stars verkorpern eine idealisierte Mannlichkeit oder Weiblichkeit (etwa Arnold Schwarzenegger oder Christina Aguilera), andere wiederum sind gerade dafur bekannt, dass sie konventionelle Geschlechterinszenierungen ironisieren und parodieren (z.B. David Bowie). Wie sich in Sue Wises Reflexion ihrer Leidenschaft fur Elvis zeigt, sagt eine den Stars zugeschriebene Geschlechtlichkeit jedoch noch nichts daruber aus, welche Bedeutung diese fur deren Fans und ihre Kultur hat. Im Gegensatz zu dem sexualisierten, hypermaskulinen Bild von ‚Elvis the pelvis‘ ist der von Wise und auch anderen Fans wahrgenommene Elvis eine eher asexuelle, weiche und harmlose Gestalt (an anderer Stelle charakterisiert sie ihn als „teddy bear“).

Ganztagsschule als symbolische Konstruktion — Analysen und Falldarstellungen aus schultheoretischer Perspektive. Zur Einleitung

Die derzeitige Einfuhrung ganztagsschulischer Lernangebote stellt eine grundlegende Veranderung des Schulehaltens in Deutschland dar, die einem Traditionsbruch gleichkommt. Auch wenn inner- und auserhalb des bundesdeutschen Regelschulwesens immer schon Ganztagsangebote als Alternative zur Halbtagsschule bestanden, deutet sich momentan eine kontinuierliche Systemtransformation in nahezu allen Bundeslandern an, die langfristig auf die Einfuhrung der Ganztagsschule als verpflichtender Normalform hinauslaufen konnte.

„Häusliches Elend“ und „Familienersatz“: Symbolische Konstruktionen in Legitimationsdiskursen von Ganztagsschulen in der Gegenwart

Die aktuelle Umstellung zahlreicher Halbtagsschulen auf Ganztagsbetrieb ist in der hier zitierten Aussage der Schulleiterin einer brandenburgischen Grundschule aufgrund einer allgemeinen Erosion des Sozialen notwendig geworden, die ein Versagen der Erziehungsinstitution Familie mit sich bringt. Insbesondere problematische Entwicklungen am Arbeitsmarkt werden als Grunde angefuhrt, dass Eltern ihren eigentlichen Pflichten nicht mehr nachkommen konnen. Die Schule selbst wird durch diese gesellschaftliche Misere in Mitleidenschaft gezogen, sie ist jedoch auch bereit, sich ihrer neuen Verantwortung zu stellen. Im Rahmen eines Forschungsprojekts sind uns in den Diskursen der Akteure an Ganztagsschulen derartige Begrundungsmuster einer kompensatorischen Funktion der Schule gegenuber der Familie, die fur eine Umstellung der Schulen auf einen ganztagigen Schulbetrieb herangezogen werden, immer wieder begegnet.

Freizeit — Zum Verhältnis von Schule, Leben und Lernen

In vielen der von uns gefuhrten Interviews ausern die Professionellen hohe Erwartungen gegenuber dem Freizeitbereich. In den symbolischen Konstruktionen von Ganztagsschule, die wir in Kapitel 2 dieses Buches rekonstruiert haben, zeigt sich unserer Ansicht nach ein Deutungsmuster, das folgendermasen charakterisiert werden kann: Indem die Ganztagsschule als Schule imaginiert wird, die den Freizeitbereich integriert und padagogisiert, erscheint ein eigener Mangel, namlich lebensferne Unterrichtsschule zu sein, kompensierbar. Das Leben soll nun in Gestalt der Freizeit in die Schule geholt und zugleich systematisch genutzt werden.

„Ist schon viel Theorie dabei“ — Zur Kommunikation zwischen erziehungswissenschaftlicher Forschung und pädagogischer Praxis in der prozessorientierten Schulentwicklungsforschung

Im Zentrum unseres Beitrags steht die Situation einer Ruckmeldung im Rahmen einer fallrekonstruktiven, prozessorientierten Schulentwicklungsforschung, die wir hier vorstellen, interpretieren und im Hinblick auf die Frage nach Wissen und dem Umgang mit Wissen auswerten mochten.

Sozialisation und Geschlecht in der Medienkultur

Sozialisation als Prozess der Aneignung von Gesellschaft und der Auseinandersetzung mit Fragen der eigenen Identitat ist immer auch zentral beeinflusst von den jeweils kulturell bedeutsamen Geschlechter-Konzeptionen. Das „symbolische System der Zweigeschlechtlichkeit“ (Hagemann-White 1984) pragt unseren Blick auf die Gesellschaft, in der wir leben, auf die Menschen, die uns begegnen und insbesondere auch unsere Selbstwahrnehmung. Bei der Bewaltigung der sozialisatorischen Aufgabe einer Formulierung, Re-Formulierung und Inszenierung geschlechtlicher Bedeutungen sind wir gleichzeitig angewiesen auf kulturelle Vorgaben, die uns im Zeitalter der Massenmedien unter anderem auch masgeblich medial vermittelt werden.

Die Transformation von Lernkulturen. Zu einer praxistheoretisch fundierten Ganztagsschulforschung

Im Folgenden fuhren wir vor dem Hintergrund des Standes der uberwiegend als Implementierungsforschung angelegten Ganztagsschulforschung (1) in unser Verstandnis von Ganztagsschulen als sich in padagogischen Praktiken konstituierenden Lernkulturen (2) und das unserer Untersuchung zugrunde gelegte methodische Vorgehen einer videobasierten Ethnographie von Lernkulturen ein (3).