Sabine Reh

Learning spaces without boundaries? Territories, power and how schools regulate learning

In this paper we examine the connection between space, power and pedagogical practice, taking as an example the learning studio of an all-day primary school in Berlin. In recent years, it has become part of German educational policy to promote and support the transition from traditional half-day schools to all-day schools. The all-day model is expected to offset social and educational deficits affecting schools through an individualisation of learning, a process in which educational activities are tailored to the individual and his/her needs in line with progressive educational programmes. In the course of their transitions to the all-day model, many schools have made building alterations and extensions to create new ‘opened’ spaces, similar to the open classroom—a large, open-plan educational space. While the opening up of educational spaces serves as a metaphor for the freedom of individual choice in terms of what, when and how learning happens, based on the pedagogical practices we observed in our sample learning studio, the production of new inequalities problematise this metaphor. Our description of pedagogical practices in the learning studio is preceded by the presentation of our theoretical framework, oriented on Theodore Schatzkis concept of social order and the video-based method, known as focused camera ethnography.

Soziale Ordnung im Wochenplanunterricht

Der Wochenplanunterricht gilt im grundschulpadagogischen Diskurs neben dem Morgenkreis, der Projektarbeit und unterschieden vom Freien Arbeiten als ein Setting des „geoffneten“ Unterrichts, dessen zentrales Element das Angebot von „Mitentscheidungsmoglichkeiten“ fur die Schulerinnen und Schuler darstellt. Die meisten Versuche, auch in der Sekundarstufe I, zusatzliche Forderangebote – etwa im Kontext der Einfuhrung von Ganztagsangeboten – zu unterbreiten, „binnendifferenzierendes“ Arbeiten zu ermoglichen, greifen auf Strukturmuster zuruck, wie der Wochenplanunterricht sie bietet, also darauf, einen bestimmten, individuell u. U. variierenden, z.B. mehr oder weniger umfangreichen Arbeitsauftrag zu erteilen, der dann von den Schulern und Schulerinnen in einem festgelegten Zeitraum zu bearbeiten ist. Uber die Art und Formen der Bearbeitung konnen die Schuler und Schulerinnen ebenfalls in unterschiedlichem Mase selbst entscheiden.

Kooperation unter Pädagogen

Der Diskurs uber Schulreform stellt im letzten Jahrzehnt als entscheidende Voraussetzung fur Reformen eine Steigerung der Professionalitat von Lehrer(inne)n heraus (vgl. Bastian u. a. 2002; Reh 2004; Combe/Kolbe 2005). Eine Intensivierung ihrer Kooperation gilt dabei als wesentliches strategisches Moment: Selbst sonst sehr heterogene Positionen in Ratgeber- und Forschungsliteratur treffen sich in der Annahme, dass Kooperation, besonders in so genannten „Teams“, Entlastung und Unterstutzung fur die Bewaltigung der Arbeitsanforderungen biete; in Kooperationen stattfindende intensive Kommunikationsprozesse stellen ein wesentliches Medium des Erwerbes von mehr Selbstreflexionsfahigkeit und der Weiterqualifizierung dar (vgl. z. B. Rolff u. a. 1998; Schley 1998; Arnold u. a. 2000; Grunder 2002; Gehrmann 2003; Ostermeier 2004). Ausgepragten Kommunikationsstrukturen und vor allem institutionalisierten Kooperationsformen in den Kollegien kommt deshalb nach der vorherrschenden Sichtweise eine zentrale Rolle fur die Entwicklung der Schulen zu.

Mit der Videokamera beobachten

Sabine Reh skizziert Vorgehensweisen bei der Erhebung von Videographien, deren Auswertung und damit auch Potentiale und Probleme unterschiedlicher Einsatzweisen der Videographie in der qualitativen Unterrichtsforschung. Das geschieht, indem ausgehend von der grundsatzlichen Frage nach Interessen und Zielen der letzteren zwischen drei verschiedenen Formen des Einsatzes der Videokamera unterschieden wird. Gezeigt werden kann, welche methodischen Schwierigkeiten der Erhebung und der Auswertung des Datenmaterials, das in der Videobeobachtung entstanden ist, auftauchen und wie diese uberwunden werden konnen. Dabei kann deutlich werden, wie mit Hilfe von Videodaten Erkenntnisse uber die Qualitat des Unterrichts – verstanden als Beschreibung von Merkmalen des jeweiligen unterrichtlichen Geschehens – gewonnen und davon ausgehend Fragen nach der Konstitution des Padagogischen gestellt werden konnen.

Normen der Anerkennbarkeit in pädagogischen Ordnungen

Normen von Anerkennbarkeit haben offensichtlich in der Schule und im Unterricht nicht zu ubersehende Effekte, sie haben – so liese sich sagen – padagogische Wirkungen. Das wird gerade in der gegenwartigen Diskussion uber die unterschiedliche Leistungsfahigkeit von Schulsystemen deutlich. Vieles scheint namlich dafur zu sprechen, dass die uber lange Zeitraume nachgewiesenen unterschiedlichen Leistungen vor allem in Mathematik und den naturwissenschaftlichen Fachern von Schuler/innen der westlichen Hemisphare einerseits und asiatischer Lander andererseits nicht hinreichend mit dem Einsatz verschiedener Unterrichts- bzw. Lehrmethoden erklart werden konnen, sondern verstehbar sind erst vor dem Hintergrund verschieden gestalteter Anerkennungsprozesse und unterschiedlicher Normen, die diesen in den unterschiedlichen nationalen Schulsystemen zu Grunde liegen, die die Schulkulturen bestimmen. Uberdauernde Traditionen des Umganges mit Bildung und der Wertschatzung von bzw. unterschiedlicher Haltungen gegenuber schulischen Leistungen in den einzelnen Landern bzw. Regionen seien von groser Bedeutung dafur, welche Anforderungen an Schuler/innen gestellt werden und wie sie Ruckmeldungen erhalten, wie und als wer Schuler und Schulerinnen also Anerkennung finden: „In trying to explain this rather puzzling phenomenon it appears likely such differences reflect the messages that the children in these different contexts recieve from their teachers. Observational studies […] note that Russian teachers tend to be more critical and challenging than English or American teachers who may often be rather undiscriminating in their praise“ (Elliot/Phuong-Mai 2008. S. 37). Erkennbar sei, dass unterschiedliche Bedeutungen, die den Urteilen der peers uber die Mitschuler/innen beigemessen, und ein unterschiedliches Mas an Autoritat, das den Lehrpersonen zugeschrieben werde, die Haltungen von Schuler/inne/n der Schule und den schulischen Dingen gegenuber und deren Einschatzung des eigenen Leistungsvermogens beeinflussen. Folgt man der Auffassung von Elliot/ Phuong-Mai haben Formen der gegenseitigen Anerkennung in der Schule bzw. die diesem Geschehen unterliegenden Normen, die Frage also, als wer man dort wofur in welcher Weise angesehen wird, sich selbst verstehen kann, bedeutsame Folgen und sind gleichzeitig – und insofern werden sie als „Kultur“ oder „kulturell“ bestimmt verstanden – nur schwer und schon gar nicht kurzfristig zu beeinflussen und zu verandern.

„Reflexivität der Organisation“ und Bekenntnis Perspektiven der Lehrerkooperation

Im aktuellen schulpadagogischen Diskurs uber die Entwicklung von Schulen und des Unterrichts wird an entscheidender Stelle auf eine „Professionalisierang“ der Lehrtatigkeit gesetzt (vgl. Bastian/Combe/Reh 2002; Reh 2004). Dabei werden vor allem zwei Strategien diskutiert: einerseits eine Erhohung der Reflexionsfahigkeit der Lehrkrafte, ihrer Fahigkeit uber sich und den eigenen Unterricht nachzudenken, und andererseits ein Ausbau der Kooperation unter den Lehrern.

Individualisierung und Öffentlichkeit

Wenn im padagogischen Diskurs derzeit etwas unbestritten scheint, dann ist es die Auffassung, dass ein individualisierender Unterricht gut sei – einer, in dem es eine „binnendifferenzierende“ Passung gibt zwischen individuellen (Lern-) Bedurfnissen und Lernangeboten. Trautmann/Wischer (2008) haben herausgearbeitet und dargestellt, dass dem Diktum einer besseren Forderung des Einzelnen durch binnendifferenzierenden, individualisierenden Unterricht im padagogischen Diskurs kaum zu widersprechen ist.

Legitimation des Ganztags an Grundschulen — Familiarisierung und schulisches Lernen zwischen Unterricht und Freizeit

Eigentliche Aufgabe der Grundschule ist die „grundlegende Bildung“ aller als schulfahig geltender Kinder ohne weitere Differenzierungen nach Leistung und sozialem Status (vgl. Ipfling 1995: 18, auch Westerhoff 2005: 11 u. 25). Historisch gehort es zum Selbstverstandnis der Grundschule, mit der Geburtsstunde eines demokratischen Staates entstanden, eine Schule fur alle Kinder zu sein — auch wenn dieses Bild faktisch einiger Korrekturen bedarf (vgl. Tenorth 2000; Westerhoff 2005: 14). Im Zuge der Reformierung der Grundschulen in der BRD wurde in einer KMK-Empfehlung aus dem Jahre 1970 mit dem Titel „Zur Arbeit in der Grundschule“ die „Forderung der Gleichheit der Bildungschancen“ als „Leitziel“ erneut hervorgehoben (Gotz/Sandfuchs 2001: 25). Und in Berlin etwa soll nun der schwerpunktmasig erfolgende Ausbau von Ganztagseinrichtungen an Grundschulen zu einer groseren Chancengleichheit aller Kinder fuhren (vgl. Quellenberg 2007: 25). Als ein besonderer Vorzug der Ganztagsschule gelten dabei die groseren Moglichkeit zur gezielten Forderung von Schulerinnen und Schulern und die Unabhangigkeit von „erzieherischen, zeitlichen oder gar finanziellen Moglichkeiten der Eltern“ (Appel 2005: 22).

Reformpädagogische Diskurse über die Ganztagsschule

Fast scheint es so, als wurde Anfang des 21. Jahrhunderts eine im internationalen Vergleich beobachtbare Besonderheit des deutschen Schulsystems — der Halbtagsschulbetrieb (vgl. Hagemann/Gottschall 2002; Hagemann 2006) — ihr Ende findet. Seit einigen Jahren entstehen in einem nennenswerten Umfang Ganztagsschulen, die ein fur die Schuler(innen) verpflichtendes oder „offenes“ Nachmittagsangebot bereitstellen — seit 2002 in Rheinland-Pfalz und verstarkt seit Auflage des Investitionsprogramms „Zukunft Bildung und Betreuung“ (IZBB) durch die Bundesregierung 2003 in der gesamten Bundesrepublik (vgl. Quellenberg 2007).

Verwahrloste Familien — Familiarisierte Schulen Zum Verhältnis von Schule und Familie in den Diskursen der deutschen Schulgeschichte seit 1800

Neue Forschungsbefunde bescheinigen der Ganztagsschule eine hohe Akzeptanz im Elternhaus. (2007) konnte nachweisen, dass die Chancen, die diese Schulform fur die Betreuung von Schulkindern, aber auch zur Ermoglichung von Erwerbstatigkeit vor allem der Mutter von Kindern im Grundschulalter gegenuber der Halbtagsschule bietet, in den Familien erkannt und uberwiegend gewurdigt werden. Die Eltern der Kinder, die Ganztagsschulen besuchen, beanstanden mehrheitlich keine negative Beeinflussung des Familienklimas, sondern fuhlen sich — vor allem, weil kaum noch Hausaufgaben betreut werden mussen — durch die Angebote der Ganztagsschule entlastet.