Fritz-Ulrich Kolbe

Lehrerprofessionalität: Wissen, Können, Handeln

Die Professionalisierungsdiskussion hat sich inzwischen weitgehend von einer eher standespolitischen Debatte verabschiedet, in der Professionalitat uber statusrelevante Eigenschaften und ausere Kriterien (wie etwa die universitare Ausbildung) zu bestimmen versucht wurde. Im Vordergrund stehen zunehmend die Binnen Strukturen und die typischen Handlungsprobleme des Lehrerberufs. Insbesondere die strukturtheoretische Forschung zur padagogischen Professionalitat betont ein beachtliches Mas an Unsteuerbarkeit, Undurchschaubarkeit und Ungewissheit des beruflichen Handelns (vgl. Koring 1989; Combe/Buchen 1996; Oevermann 1996; Helsper 2002), aber auch unaufhebbare Antinomien (vgl. Helsper 2002), die auf unterschiedlichen Erscheinungsebenen zu Tage treten: In diesem Beruf muss man oft das eine tun ohne das andere zu lassen. So ist im padagogischen Handeln beispielsweise Nahe ebenso wichtig wie Distanz.

Kooperation unter Pädagogen

Der Diskurs uber Schulreform stellt im letzten Jahrzehnt als entscheidende Voraussetzung fur Reformen eine Steigerung der Professionalitat von Lehrer(inne)n heraus (vgl. Bastian u. a. 2002; Reh 2004; Combe/Kolbe 2005). Eine Intensivierung ihrer Kooperation gilt dabei als wesentliches strategisches Moment: Selbst sonst sehr heterogene Positionen in Ratgeber- und Forschungsliteratur treffen sich in der Annahme, dass Kooperation, besonders in so genannten „Teams“, Entlastung und Unterstutzung fur die Bewaltigung der Arbeitsanforderungen biete; in Kooperationen stattfindende intensive Kommunikationsprozesse stellen ein wesentliches Medium des Erwerbes von mehr Selbstreflexionsfahigkeit und der Weiterqualifizierung dar (vgl. z. B. Rolff u. a. 1998; Schley 1998; Arnold u. a. 2000; Grunder 2002; Gehrmann 2003; Ostermeier 2004). Ausgepragten Kommunikationsstrukturen und vor allem institutionalisierten Kooperationsformen in den Kollegien kommt deshalb nach der vorherrschenden Sichtweise eine zentrale Rolle fur die Entwicklung der Schulen zu.

Reformpädagogische Diskurse über die Ganztagsschule

Fast scheint es so, als wurde Anfang des 21. Jahrhunderts eine im internationalen Vergleich beobachtbare Besonderheit des deutschen Schulsystems — der Halbtagsschulbetrieb (vgl. Hagemann/Gottschall 2002; Hagemann 2006) — ihr Ende findet. Seit einigen Jahren entstehen in einem nennenswerten Umfang Ganztagsschulen, die ein fur die Schuler(innen) verpflichtendes oder „offenes“ Nachmittagsangebot bereitstellen — seit 2002 in Rheinland-Pfalz und verstarkt seit Auflage des Investitionsprogramms „Zukunft Bildung und Betreuung“ (IZBB) durch die Bundesregierung 2003 in der gesamten Bundesrepublik (vgl. Quellenberg 2007).

Ganztagsschule als symbolische Konstruktion — Analysen und Falldarstellungen aus schultheoretischer Perspektive. Zur Einleitung

Die derzeitige Einfuhrung ganztagsschulischer Lernangebote stellt eine grundlegende Veranderung des Schulehaltens in Deutschland dar, die einem Traditionsbruch gleichkommt. Auch wenn inner- und auserhalb des bundesdeutschen Regelschulwesens immer schon Ganztagsangebote als Alternative zur Halbtagsschule bestanden, deutet sich momentan eine kontinuierliche Systemtransformation in nahezu allen Bundeslandern an, die langfristig auf die Einfuhrung der Ganztagsschule als verpflichtender Normalform hinauslaufen konnte.

Grenzverschiebungen: Diskurse und Praktiken in Ganztagsschulen

Seit geraumer Zeit hat im deutschen bildungspolitischen und schulpadagogischen Diskurs die Idee einer Ausweitung schulisch betreuter Zeiten an Bedeutung gewonnen (vgl. Kolbe/Reh/Fritzsche/Idel/Rabenstein 2009; Kolbe/Reh 2008b). Damit verbunden ist der Anspruch, die neue, die ganztagige Schule musse gegenuber der konventionellen Halbtagschule mehr und anderes bieten. Rekurriert wird auf Grenzen der Institution Schule gegenuber anderen sozialisatorisch bedeutsamen Bereichen und gezielt wird – unter Ruckgriff auf eine reformpadagogische Programmatik (vgl. Kolbe/Reh 2008a) – auf deren Uberschreitung, also die eines „typisch Schulischen“. Verbunden damit sind Anforderungen an eine andere, entsprechend groszugigere raumliche Gestaltung der neu entstehenden Ganztagsschulen. Zuruckgegriffen wird auch hierbei auf reformpadagogische Vorstellungen, vor allem den padagogischen „Grosraum“ (vgl. Kemnitz 2001), der – mindestens dem Anspruch nach – tatsachlich, gewissermasen „material“, Grenzen verschiebt: „Wenn Schulerinnen und Schuler einen noch groseren Teil ihrer Lebenszeit als bisher in der Schule verbringen, muss Schule dem Rechnung tragen: zu allererst padagogisch, aber auch organisatorisch und in Bezug auf die raumliche Gestaltung. […] Ganztagsschulerinnen und -schuler benotigen ein umfangreiches und differenziertes Raumangebot zum Lernen und Leben. Neben der Bereitstellung von mehr Flache fur die Unterrichtseinheiten werden auch zusatzliche multifunktionale und offen gestaltete Raume wichtig“ (Schweppe 2006, S. 5 ff.).

Fehlende gymnasiale Arbeitshaltung der Schüler — Legitimationsfiguren an Gymnasien

Das Gymnasium wandelte sich in den letzten Jahrzehnten von einer Eliteanstalt zu einer Schule mit dem mittlerweile „attraktivsten Programm einer intellektuell anspruchsvollen Grundbildung“ fur einen breiten Anteil der Sekundarschuler (Baumert u.a. 2005: 487). Die Expansion des Gymnasiums ist zum einen auf die demographische Entwicklung und zum zweiten auf die verstarkte Nachfrage nach gymnasialer Bildung aus allen gesellschaftlichen Gruppen zuruckzufuhren. Auch wenn sich auf diese Weise die Heterogenitat der Schulerschaft am Gymnasium hinsichtlich des familiaren Bildungshintergrunds erheblich vergrosert hat, darf die Veranderung der sozialen Zusammensetzung der Gymnasialschuler dennoch nicht uberschatzen werden, da nach wie vor die Mehrheit aus der breiten Mittelschicht der Bevolkerung stammt (vgl. Baumert u.a. 2005: 518). Zu Ganztagsschulen bzw. Schulen mit Ganztagsangebot werden die Gymnasien zur Zeit im Vergleich mit anderen Schulformen eher selten: die Gymnasiasten nehmen im Schuljahr 2002/2003 mit 3,89% zusammen mit den Realschulern (3,98%) die geringsten Anteile der am Ganztag partizipierenden Gruppe ein, wahrend die Schulerinnen und Schuler der Integrierten Gesamtschule mit 66,81% den grosten Anteil der am Ganztag teilnehmenden Gruppe einnehmen, gefolgt von den Sonderschulern (30,49%) und den Hauptschulem (10,24%) (vgl. Fees 2005: 128). Aktuell wird fur manche Bundeslander zwar eine starke Erhohung des Anteils der Ganztagsgymnasien berichtet (z. B. fur Hamburg auf 93,6 % vgl. Quellenberg 2007: 18), dabei wird jedoch nicht reflektiert, inwiefern dies im Zusammenhang steht mit der Schulzeitverkurzung der Gymnasien auf acht Jahre, die das Angebot von Unterricht am Nachmittag erforderlich macht.1

Zum Verhältnis von Schule und Schülern

Aus strukturfunktionalistischer Sicht weist Schule allen Kindern ab einem bestimmten Alter den Status ‘Schuler’ und damit die Aufgabe zu, gemas den Erwartungen der Institution Schule zu handeln (vgl. Parsons 1968). In der Schule werden Kinder zum ersten Mal in ihrem Leben nicht mehr wie bisher in der Familie partikularistisch behandelt, sondern mit universalistischen Wertorientierungen konfrontiert. In strukturfunktionaler Perspektive wird dieses Verhaltnis von Schule und Schulern im Sinne der gelingenden Reproduktion moderner Gesellschaften positiv kommentiert, da der Erwerb der Schulerrolle als eine die spatere Berufsrolle vorbereitende Rolle und damit als notwendige Voraussetzung fur den Ubergang in das Berufsleben verstanden wird.

Grenzverschiebungen des Schulischen im Ganztag — Einleitung zur schultheoretischen Diskussion

Der in der bildungspolitischen und auch schulpadagogischen Diskussion teils implizit, teils explizit formulierte Anspruch, Ganztagsschule musse gegenuber der konventionellen Halbtagschule mehr und anderes bieten1, spiegelt sich auch in den im Forschungsprojekt LUGS erhobenen und in diesem Band dokumentierten Diskursen von Akteuren neuer Ganztagsschulen. Deren symbolische Konstruktionen vom Ganztag2 sind nicht nur von einem offensichtlich starken Legitimationsdruck gelragen, sondern auch von dem Vorhaben, mit dem Ganztagsmodell eine Schule zu schaffen, die uber die Grenzen des „typisch Schulischen“ hinausstrebt. Programmatisch bewegt sich der von uns dokumentierte Diskurs schulischer Akteure im Rahmen einer reformpadagogisch aufgeladenen Semantik, mit der sowohl die Notwendigkeit einer Veranderung von Schule begrundet als auch deren Richtung angedeutet werden. Im Zentrum steht in dieser Selbstthematisierung der Praxis die grundlegende Frage, wie sich Schule auf diejenigen Institutionen, Veranstaltungen und Verhaltnisse bezieht, die als padagogisch wirkende betrachtet werden, aber gleichzeitig nicht Schule sind. Im Konkreten wird gefragt, in welchem Verhaltnis zueinander Schule, Familie und Freizeit stehen, in reformpadagogischer Semantik ausgedruckt, wie Leben und Lernen sich zueinander verhalten. Wir wollen dies, das folgende Kapitel einleitend, kurz in den Kontext gegenwartig diskutierter schultheoretischer Fragestellungen rucken. Es geht uns hierbei um eine heuristische Konzeptualisierung schultheoretisch relevanter Unterscheidungen, die wir in den nachfolgenden Beitrage dieses Kapitels vertiefend diskutieren mochten.

Disziplinierung zur Selbstständigkeit als zentrales Merkmal der Lernkultur. Schulporträt des Napoleongymnasiums (Rheinland-Pfalz)

Die Stadt in Rheinland-Pfalz, in der das Napoleongymnasium beheimatet ist, zahlte 2005 ca. 42 000 Einwohner und gilt seit jeher als eine Stadt der Mittelschicht, in der fruher Weinbau und Landwirtschaft von Bedeutung waren und seit den vierziger Jahren hauptsachlich zahlreiche Industriebetriebe angesiedelt sind. War das Napoleongymnasium bis in die spaten Siebziger hinein noch Hauptzulaufspunkt der im direkten Umkreis beheimateten Gymnasialschuler/innen, wurde es bis heute immer mehr zur Schule derer, die aus verschiedensten Grunden nicht eines der neuen Gymnasien mit Facherschwerpunkt besuchen. Die Schulerschaft scheint daher eher dem stadtischen Kleinburgertum und dem aufstiegsorientierten Milieu der unteren Mittelschicht anzugehoren, und nicht den im Zuge des wirtschaftlichen Aufschwungs bereits aufgestiegenen neuen Mittelschichten.