Birgit Lütje-Klose

Erfassung schulischen Wohlbefindens in inklusiven Schulen

Schulisches Wohlbefinden ist als Indikator von Schulqualitat vor allem fur inklusive Schulen bedeutsam. Als mehrdimensionales Konstrukt wurde es bereits einschlagig operationalisiert (z.B. Hascher 2004), jedoch nicht in Bezug auf den Einsatz bei Schulerinnen und Schulern mit sonderpadagogischem Forderbedarf in inklusiven Schulen der Sekundarstufe I systematisch untersucht. In einem interdisziplinaren Team wurde unter Bezug auf eingefuhrte Instrumente ein Fragebogen entwickelt und bei einer Vollerhebung der Jahrgange 6 bis 10 an der Laborschule Bielefeld, Versuchsschule des Landes Nordrhein-Westfalen, eingesetzt (N = 292, davon N = 26 mit sonderpadagogischem Forderbedarf). Die beste Modellanpassung im Rahmen einer konfirmatorischen Faktorenanalyse zur Prufung der Konstruktvaliditat erreicht ein Modell mit sechs korrelierten Faktoren. Der Beitrag berichtet psychometrische Kennwerte der Skalen und weitere Ergebnisse, z.B. zur konvergenten Validitat.

Wie können motivationale und affektive Merkmale bei Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf valide erfasst werden

Der vorliegende Beitrag widmet sich der Frage, ob Verfahren zur Erfassung motivationaler und affektiver Konstrukte bei Regelschulerinnen und Regelschulern auch bei Kindern mit sonderpadagogischem Forderbedarf Lernen (SPF-L) eingesetzt werden konnen. Vorgestellt werden die Erfahrungen aus Pilotierungen und die psychometrischen Eigenschaften von eigens adaptierten Skalen zur Erfassung verschiedener motivationaler (z.B. Fahigkeitsselbstkonzept, Zielorientierungen) und affektiver Merkmale (z.B. schulisches Wohlbefinden) bei Drittklasslerinnen und Drittklasslern mit SPF-L. Die Ergebnisse basieren auf Daten der ersten Erhebungswelle der Bielefelder Langsschnittstudie zum Lernen in inklusiven und exklusiven Forderarrangements (BiLieF), bei der zwischen Oktober 2012 und Marz 2013 im gesamten Bundesland Nordrhein-Westfalen N = 421 Schulerinnen und Schuler mit SPF-L (Alter: M = 8.74 Jahre, SD = 0.67) befragt wurden. Von den untersuchten Kindern besuchten n = 183 eine Forderschule mit Forderschwerpunkt Lernen (FS), n = 181 eine Integrationsklasse bzw. gemeinsamen Unterricht (GU) und n = 57 eine Grundschule mit Unterstutzung durch ein Kompetenzzentrum fur sonderpadagogische Forderung (KsF). Die eingesetzten Skalen basieren auf etablierten Instrumenten, die in zwei Vorstudien erprobt und adaptiert wurden. Jedes Kind wurde einzeln mit einem vierstufigen Antwortformat standardisiert befragt. Alle Skalen zeigten akzeptable bis gute interne Konsistenzen und erwiesen sich bis auf wenige Ausnahmen als eindimensional. Die Skaleninterkorrelationen fielen wie erwartet aus und sind als Hinweise auf divergente und konvergente Validitaten zu werten. Insgesamt zeigt sich, dass Untersuchungen an lernbeeintrachtigen Kindern den Einsatz spezieller, an die Fahigkeiten und den Entwicklungsstand angepasster Instrumente erfordern. Zentral sind dabei die Reduzierung der sprachlichen Komplexitat der Items und die Testung im Einzelsetting.

Wirksamkeit von Sprachförderung

Weil die Bedeutung einer guten Sprachkompetenz aller Kinder inzwischen im allgemeinen Bewusstsein verankert ist, werden in allen Bundeslandern derzeit Sprachfordermasnahmen initiiert oder unterstutzt. Uber die Wirksamkeit derselben und die Bedingungen fur die Wirksamkeit gibt es dagegen noch wenig ubereinstimmende Erkenntnis: Bisher wurden viele kosten- und zeitintensive Masnahmen realisiert, die sich entweder als wenig wirksam erwiesen (Gasteiger-Klicpera/Knapp/Kucharz 2010; Roos/Poloczek/Scholer 2010) oder deren Wirksamkeit bislang nicht uberpruft wurde (Lisker 2011; Redder/Schwippert/ Hasselhorn/Forschner/Fickermann/Ehlich 2010).

Strukturen und Strategien der Sprachförderung für mehrsprachige Schülerinnen und Schüler

Masnahmen zur Sprachforderung fur mehrsprachige Kinder werden seit einigen Jahren in verschiedenen deutschen Bundeslandern und an vielen Stellen des Bildungssystems installiert. Das ist eine der zentralen Masnahmen, um die Bildungsbenachteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund zu verringern, die in einer Reihe von Studien beschrieben wird (z.B. Bos/ et al. 2007; Stanat/Christensen 2006; Klemm 1994). Wahrend im vorschulischen Bereich erste systematische Untersuchungen durchgefuhrt wurden und werden (z.B. Schakib-Ekbatan et al. 2007), bleibt die Umsetzung und Effektivitat der schulischen Masnahmen zur durchgangigen Sprachforderung in Deutschland bislang weitgehend unhinterfragt (erste Ansatze finden sich bei Koch 2008; Lutje-Klose 2009). Es stellt sich die Frage, welche Strukturen in den Schulen durch die Einfuhrung sprachfordernder Masnahmen geschaffen wurden und welche Strategien der Sprachforderung im Unterricht eingesetzt werden.