Gundel Schümer

Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb

Zu den wichtigsten bildungspolitischen Zielen demokratischer Gesellschaften gehort es, allen Heranwachsenden gleich gute Bildungschancen zu geben, sie individuell optimal zu fordern und gleichzeitig soziale, ethnische und kulturelle Disparitaten der Bildungsbeteiligung und des Bildungserfolgs auszugleichen. Jurgen Mittelstras schreibt dazu im dritten Abschnitt seiner Abhandlung „Flug der Eule“: „Moderne Gesellschaften, die sich als aufgeklarte Gesellschaften dem Projekt der Moderne verpflichtet fuhlen, sind durch die Dialektik zweier Prinzipien konstituiert. Das eine, das Prinzip Gleichheit, verleiht dem Postulat ‚sei gleich!‘, ‚verwirkliche den allgemeinen Willen!‘, Ausdruck, das andere, das Prinzip Freiheit, dem Postulat ‚sei verschieden!‘, ‚verwirkliche den subjektiven Willen!‘ Beide Prinzipien gehoren zusammen und beide Prinzipien sind auch das Wesen demokratischer Gesellschaften als Gesellschaften nicht nur politisch gleicher, sondern auch ungleich individuierter Burger. Sie lassen zugleich erkennen, worin die sensible Problematik eines vernunftigen Bildungssystems beruht. Wenn namlich sowohl Gleichheitsstrukturen (Prinzip Gleichheit) als auch Individualitatsstrukturen (Prinzip Freiheit) zum Wesen demokratischer Gesellschaften gehoren, dann hat die Gesellschaft, dann hat der Staat die Voraussetzungen nicht nur der einen, sondern auch der anderen zu schaffen. (...) Demgegenuber kommt es darauf an, einen institutionellen Weg zu finden, der die Konkurrenz der Prinzipien Gleichheit und Freiheit nicht schon institutionell entscheidet, bevor sie uberhaupt zur Geltung kommt“ (Mittelstras, 1989, S. 47)

Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb im nationalen Vergleich

Die familiaren Lebensverhaltnisse, unter denen Kinder und Jugendliche aufwachsen, sind wichtige kulturelle und soziale Ressourcen, die Bildungswege zwar nicht vom Kindergarten an festlegen, wohl aber mehr oder weniger anbahnen konnen. Soziale Lebensverhaltnisse kovariieren mit Bildungsaspirationen, Bildungsbeteiligung, den erbrachten Schulleistungen und Bildungsabschlussen und schlieslich auch mit Lebensplanen und Lebenschancen. Uber alle Sozialschichten hinweg sind jedoch die Erwartungen, die Eltern an den Bildungsabschluss ihrer Kinder haben, in den letzten funf Jahrzehnten auch in Deutschland gestiegen. In den vergangenen zehn Jahren haben sich der mittlere Abschluss und die Hochschulreife zu gleich prominenten Wunschen entwickelt. Nach den Befunden von Kanders (2000) streben unter den Eltern mit schulpflichtigen Kindern 43 Prozent den Realschulabschluss und 44 Prozent die Hochschulreife fur ihre Tochter oder Sohne an. Die faktische Bildungsbeteiligung bleibt hinter diesen elterlichen Aspirationen noch deutlich zuruck; sie ist ihnen aber im Zeitablauf systematisch gefolgt. Kein anderer Prozess war fur die Entwicklung des Schulsystems in der zweiten Halfte des vergangenen Jahrhunderts in ahnlicher Weise strukturbestimmend wie die Expansion der weiterfuhrenden Bildungsgange.

Mathematics education in Japan

Stimulated by the discussions of the Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) and the TIMSS Video Study of mathematics classrooms in Germany, Japan and the US this paper shows that we cannot limit observation to mathematics lessons in Japanese public schools when we want togain insights intothe achievement of Japanese students. Homework, voluntary studies at home, and private supplementary lessons are more important in Japan than in Germany or in the US. Japanese students not only invest much more time in mathematics but they are also intensively supported and guided professionally. Moreover, the aims and methods of the teaching and learning processes organized privately complement the mathematics curriculum in the public schools. Findings of empirical investigations give evidence that parents and supplementary schools contribute substantially to the learning success of Japanese students.

Institutionelle und soziale Bedingungen schulischen Lernens

Im Rahmen von PISA 2000 wurden auch die Lebens- und Lernbedingungen der Schulerinnen und Schuler in Familie, Schule und Freizeit relativ grundlich untersucht (vgl. Baumert u.a., 2001, Kap. 9). Das vorliegende Kapitel beschrankt sich darauf, einige zentrale Kontextbedingungen des schulischen Lernens zu behandeln. Dabei interessieren naturlich vor allem solche Merkmale, bei denen Unterschiede zwischen den Landern der Bundesrepublik festgestellt werden konnten. Dass dies nur bei einer Minderheit der Kontextbedingungen der Fall ist, gehort zu den wichtigen Ergebnissen des Landervergleichs, die vorab mitzuteilen sind: Gleichgultig, ob das Schulklima, die Schuler-Lehrer-Beziehungen oder die Einschatzung der Unterrichtsqualitat durch die Jugendlichen betrachtet werden, die Unterschiede zwischen den Landern sind in all diesen Punkten minimal. Auch was institutionelle Bedingungen schulischen Lernens wie beispielsweise Klassenfrequenzen oder die Einhaltung der Stundenplane angeht, sind die Ahnlichkeiten zwischen den Landern wesentlich groser als die Unterschiede zwischen ihnen.

Lebens- und Lernbedingungen von Jugendlichen

Die OECD verfolgt mit dem Projekt PISA nicht zuletzt das Ziel, zur Aufklarung der Kontextbedingungen beizutragen, die fur Leistungsunterschiede zwischen und in den einzelnen Landern verantwortlich sind. Die Befunde zum Zusammenhang der Leistungen mit bestimmten Rahmenbedingungen sollen dazu dienen, unser Verstandnis der Entwicklung von Schulleistungen zu erweitern und unsere Einsichten in die Moglichkeiten und Grenzen der schulischen Forderung von Leistungen zu vertiefen.

PISA und PISA-E: Zusammenfassung der bereits vorliegenden Befunde

Im Rahmen von PISA hat das deutsche Konsortium bereits zwei Ergebnisbande vorgelegt, die ein komplexes Gefuge von Befunden enthalten (Baumert u.a., 2001, 2002a; vgl. auch OECD, 2001). Da diese den Ausgangspunkt fur die in den folgenden Kapiteln dargestellten Analysen bilden, sollen sie an dieser Stelle zunachst in einem Uberblick kurz zusammengefasst werden1.

Family background, selection and achievement: the German experience

The PISA data has alarmed German policy makers and educators. Many defenders of the selective system had assumed that, even if the Hauptschule (secondary modern school) produced low achievement, at least the Gymnasium (grammar school) was efficiently producing high results. In reality, it emerged that Germany has a low proportion of fifteen year olds reaching the highest level, and a very large proportion who are stuck at the lowest levels of attainment.

The Heyday of Reform: Literature on the Sociology of Education in Germany

It was only after the Second World War that the sociology of education in Germany developed into an independent sociological discipline. Certainly, educational questions had been examined from a sociological viewpoint before that time, but it was only in the 1950s that sociologists began to undertake more thorough empirical research into the social conditions under which upbringing and education take place and into the social functions which the corresponding institutions fill. This empirical work was inspired as a rule by political problems: the urgent need for reform in German universities after the war, the authoritarian structure of the German family, the integration into West German society of refugees and German-speaking inhabitants expelled from the Eastern parts of Europe. Lastly, the whole educational system, as in other countries, was at that time in need of fundamental restructuring. The growing need for qualified workers and, at the same time, increasing concern about social inequalities in the distribution of educational opportunies then led, in the 1960s, to a more intensive preoccupation with the modernisation and democratisation of the educational system. Several extra-university institutions were founded at this time; these also contributed decisively to an expanding body of empirical work in the sociology of education. At the centre of this work lay the problem how equality of educational opportunity for young people could be achieved, and how educational barriers in the school system could be dismantled. These were the leading sociopolitical questions in the educational reform of this period, and to a great extent they shaped the development of the sociology of education in West Germany right into the 1970s. The subsequent failure of the reforms to achieve a restructuring of the secondary system meant the loss of the sociopolitical impetus of the discipline. Though it has developed further in an academic sense since then, it has tended to split into separate research areas with their own special emphases but no strong uniting theme. Here I shall introduce some of the works in the sociology of education which played significant roles during the period of educational reform, and which inspired further theoretical and empirical work. This survey