Klaus-Jürgen Tillmann

Institutionelle und soziale Bedingungen schulischen Lernens

Im Rahmen von PISA 2000 wurden auch die Lebens- und Lernbedingungen der Schulerinnen und Schuler in Familie, Schule und Freizeit relativ grundlich untersucht (vgl. Baumert u.a., 2001, Kap. 9). Das vorliegende Kapitel beschrankt sich darauf, einige zentrale Kontextbedingungen des schulischen Lernens zu behandeln. Dabei interessieren naturlich vor allem solche Merkmale, bei denen Unterschiede zwischen den Landern der Bundesrepublik festgestellt werden konnten. Dass dies nur bei einer Minderheit der Kontextbedingungen der Fall ist, gehort zu den wichtigen Ergebnissen des Landervergleichs, die vorab mitzuteilen sind: Gleichgultig, ob das Schulklima, die Schuler-Lehrer-Beziehungen oder die Einschatzung der Unterrichtsqualitat durch die Jugendlichen betrachtet werden, die Unterschiede zwischen den Landern sind in all diesen Punkten minimal. Auch was institutionelle Bedingungen schulischen Lernens wie beispielsweise Klassenfrequenzen oder die Einhaltung der Stundenplane angeht, sind die Ahnlichkeiten zwischen den Landern wesentlich groser als die Unterschiede zwischen ihnen.

Schulformvergleiche und Studien zu Einzelschulen

Die Entwicklung einer empirisch ausgerichteten Schulforschung hat in der Bundesrepublik Deutschland Ende der 1960er Jahre begonnen — erste relevante Forschungsergebnisse konnten Anfang der 1970er Jahre prasentiert werden. Heute ist die empirische Schulforschung im deutschsprachigen Raum eine auserst facettenreiche Veranstaltung, deren inhaltliche Erkenntnisse und deren methodische Entwicklungen sich auch in einem umfangreichen Handbuch nur schwer zusammenfassend darstellen lassen. In diesem Beitrag geht es darum, ein bestimmtes Segment dieser Entwicklung zu beschreiben, indem zwei verschiedene Forschungstypen dargestellt und aufeinander bezogen werden: quantitative Vergleichsstudien einerseits, Studien zu Einzelschulen andererseits. Dabei beziehen sich die Vergleiche auf „Schulformen“ — und damit auf die Makrostruktur des Schulsystems. Im Folgenden werden zunachst einmal die beiden Forschungstypen skizziert um daran anschliesend darzustellen, welchen spezifi schen Beitrag sie jeweils zur Schulforschung und Schultheorie leisten.

Violence in School

The subject seems to be clear enough. The meaning of school is self-explanatory: a public institution which all young people between the ages of approximately five and sixteen are required by law to attend in any civilized society, and where teachers endeavor to train and educate the next generation of that society. In this article, we consider that institution from the angle of the violence to be found there. The first point to make here is that schools, historically and today, have a special, institutional relationship with violence: they prac-tice it more or less continuously against the young people entrusted to them. Even in civilized countries, the manifestations of that violence have included, and still include, the directly physical form: in West German schools the teaching staff were still permitted to strike children until around 1970, and in many American states the practice is still permitted today (see Hyman 1996). In most schools, however, violence against pupils today is practiced in much less blatant forms, such as humiliation, discrimination, and abusive language (see Krumm & Weiss, 2000). Even today, though, there is still a significant “gray area,” in which pupils are regularly the target of physical assault by teaching staff (see Wieviorka et al. 1999:148). The fact that this article does not pursue this aspect the violence that emanates from the institution and its representatives is in line with the current trend of current debate and research, because in many countries the focus has for some years been almost exclusively on violence by pupils. This covers primarily offenses such as damage to property, abusive language, threats, extortion, sexual harassment, fighting, and in some cases even murder.

Lebens- und Lernbedingungen von Jugendlichen

Die OECD verfolgt mit dem Projekt PISA nicht zuletzt das Ziel, zur Aufklarung der Kontextbedingungen beizutragen, die fur Leistungsunterschiede zwischen und in den einzelnen Landern verantwortlich sind. Die Befunde zum Zusammenhang der Leistungen mit bestimmten Rahmenbedingungen sollen dazu dienen, unser Verstandnis der Entwicklung von Schulleistungen zu erweitern und unsere Einsichten in die Moglichkeiten und Grenzen der schulischen Forderung von Leistungen zu vertiefen.

Familienstrukturen, Bildungslaufbahnen und Kompetenzerwerb

In diesem Kapitel geht es um den Zusammenhang zwischen Aspekten der familiaren Lebenswelt auf der einen und dem schulischen Lernen auf der anderen Seite. Im Zentrum steht dabei nicht so sehr der Vergleich zwischen verschiedenen Institutionen (z.B. Schulformen), sondern die Betrachtung verschiedener sozialer Gruppen innerhalb der gesamten Schulerschaft. Deshalb ist es sinnvoll, in die folgenden Analysen das gesamte Spektrum der Jugendlichen — und das heist: alle 15-Jahrigen — einzubeziehen; denn wahrend bei einem Vergleich aller Neuntklassler bestimmte Jugendliche (z.B. viele Sitzenbleiber) herausfallen, handelt es sich bei den 15-Jahrigen um eine sozial und leistungsmasig ungefilterte Gruppe1. Die Stichprobe der 15-Jahrigen (in 14 Landern der Bundesrepublik) ist daher die statistische Basis der folgenden Analyse.

PISA und PISA-E: Zusammenfassung der bereits vorliegenden Befunde

Im Rahmen von PISA hat das deutsche Konsortium bereits zwei Ergebnisbande vorgelegt, die ein komplexes Gefuge von Befunden enthalten (Baumert u.a., 2001, 2002a; vgl. auch OECD, 2001). Da diese den Ausgangspunkt fur die in den folgenden Kapiteln dargestellten Analysen bilden, sollen sie an dieser Stelle zunachst in einem Uberblick kurz zusammengefasst werden1.

PISA als bildungspolitisches Ereignis. Oder: Wie weit trägt das Konzept der „evaluationsbasierten Steuerung“?

Es geht in diesem Artikel — und in dem dahinter stehenden DFG-Forschungsprojekt — um die Frage, wie die PISA-Ergebnisse der Jahre 2001 und 2002 in der Bildungspolitik ausgewahlter deutscher Bundeslander verarbeitet wurden: Welche bildungspolitischen Entscheidungen wurden dadurch angeregt, welche Masnahmeprogramme wurden realisiert? Und vor allem: In welcher Weise hat dabei das jeweiligen Schulministerium, haben Minister beziehungsweise Ministerin agiert? Dass wir diese Fragen nach bildungspolitischen Aktivitaten und Verlaufen auf die PISA-Studie beziehen, hat einen naheliegenden Grund: PISA ist vom Anspruch her als Systemevaluation angelegt — und PISA verspricht, „Steuerungswissen“ fur die Chefetagen des Bildungssystems zu liefern. Insofern kann die PISA-Studie als eine besonders umfassende Aktivitat im Rahmen jenes neuen Steuerungsmodells angesehen werden, das von (2006, 55) als „evaluationsbasiert“ beschrieben wird. Damit ist die „Steuerungsphilosophie“ gemeint, die gegenwartig in vielen Bildungsministerien handlungsanleitend ist, und die sich vereinfacht wie folgt beschreiben lasst: Auf der Basis vorgegebener Leistungsstandards werden externe Tests durchgefuhrt, deren Ergebnisse dann in das System zuruckgespielt werden. Die kritische Reflexion der Ergebnisse fuhrt dann (in den Schulen, auf der Systemebene) zu Masnahmen der Qualitatsverbesserung. Indem wir die tatsachlichen bildungspolitischen Verlaufe nach PISA, die von den Ministerien tatsachlich in Gang gesetzten Aktivitaten, mit diesem Konzept vergleichen, wollen wir es auf seinen Realitatsgehalt prufen: „Evaluationsbasierte Steuerung“ — wie sieht das in der empirischen Realitat von Systemvergleichs-Studien aus?

Mehr Ganztagsschulen als Konsequenz aus PISA? Bildungspolitische Diskurse und Entwicklungen in den Jahren 2000 bis 2003

Als im Dezember 2001 die 16 Kultusminister/innen zeitgleich mit der Veroffentlichung der ersten PISA Ergebnisse mit ihrem KMK-Handlungskatalog an die Offentlichkeit treten, demonstrieren sie damit Einigkeit und Entschlossenheit. Das „Handlungsfeld“ dieses Katalogs zielt auf einen Ausbau von Ganztagsschulen. Dort werden Masnahmen angekundigt „zum Ausbau von schulischen und auserschulischen Ganztagsangeboten mit dem Ziel erweiterter Bildungs- und Fordermoglichkeiten, insbesondere fur Schulerinnen und Schuler mit Bildungsdefiziten und besonderen Begabungen“ (KMK 2001).

Schulpädagogik und Bildungsforschung: Aktuelle Trends vor dem Hintergrund langfristiger Entwicklungen

Wenn man uber das Verhaltnis von Bildungsforschung und Schulpadagogik nachdenken soll, muss man zu Beginn darlegen, was man denn unter diesen beiden Begriffen verstehen will.

Gewalt in der Schule

Das Thema — so scheint es — ist klar formuliert; denn was mit Schule gemeint ist, bedarf in aller Regel nicht der weiteren Erlauterung: Es handelt sich um die offentliche Einrichtung, die in entwickelten Gesellschaften etwa zwischen dem 6. und 16. Lebensjahr von alien Heranwachsenden pflichtgemas besucht wird, und in der sich Lehrerinnen und Lehrer um die Bildung und Erziehung des gesellschaftlichen Nachwuchses bemuhen. Diese Institution soll unter dem Aspekt der dort auftretenden Gewalt betrachtet werden. Dazu ist zunachst einmal festzustellen, dass die Institution Schule in Geschichte und Gegenwart zur Gewalt ein besonderes Verhaltnis hat: Sie ubt sie gegenuber den ihr anvertrauten Heranwachsenden relativ ungebrochen aus. Dies geschah und geschieht selbst in zivilisierten Landern auch in korperlich-direkter Weise: Wahrend es in westdeutschen Schulen den Lehrkraften noch etwa bis 1970 gestattet war, die Kinder zu schlagen, ist dies in vielen Staaten der USA bis heute erlaubt (vgl. Hyman 1996). In den meisten Schulen wird Gewalt gegenuber Schulerinnen und Schulern inzwischen jedoch weit diffiziler ausgeubt, etwa durch Blosstellungen, Diskriminierungen oder auch Beleidigungen (vgl. Krumm/Weiss 2000). Allerdings gibt es auch heute noch eine erhebliche ‚Grauzone’, in der immer wieder korperliche Ubergriffe von Lehrkraften gegenuber Schuler(innen) stattfinden (vgl. Wieviorka et al. 1999:148). Wenn im folgenden diese Perspektive — also die Gewalt, die von der Institution und ihren Vertretern ausgeht — nicht weiter verfolgt wird, so folgen wir damit der dominanten Diskussions- und Forschungsperspektive; denn in vielen Landern richtet sich seit einigen Jahren der Blick fast ausnahmslos auf Schulergewalt.