Arno Combe

Lehrerprofessionalität: Wissen, Können, Handeln

Die Professionalisierungsdiskussion hat sich inzwischen weitgehend von einer eher standespolitischen Debatte verabschiedet, in der Professionalitat uber statusrelevante Eigenschaften und ausere Kriterien (wie etwa die universitare Ausbildung) zu bestimmen versucht wurde. Im Vordergrund stehen zunehmend die Binnen Strukturen und die typischen Handlungsprobleme des Lehrerberufs. Insbesondere die strukturtheoretische Forschung zur padagogischen Professionalitat betont ein beachtliches Mas an Unsteuerbarkeit, Undurchschaubarkeit und Ungewissheit des beruflichen Handelns (vgl. Koring 1989; Combe/Buchen 1996; Oevermann 1996; Helsper 2002), aber auch unaufhebbare Antinomien (vgl. Helsper 2002), die auf unterschiedlichen Erscheinungsebenen zu Tage treten: In diesem Beruf muss man oft das eine tun ohne das andere zu lassen. So ist im padagogischen Handeln beispielsweise Nahe ebenso wichtig wie Distanz.

Verstehen im Unterricht

Die Schule verspricht Verstehen. Mehrfach ist die Frage nach der Qualitat und Reichweite des Verstehens im Unterricht – zuletzt in Zusammenhang mit den Ergebnissen der internationalen Vergleichsstudien wie PISA, TIMMS oder IGLU – auf die Tagesordnung gesetzt worden. Die Interpretation des teilweise enttauschenden Abschneidens der Jugendlichen lautete: der Unterricht an deutschen Schulen ist wenig „verstandnisvoll“ (Baumert/Koller 2000) bzw. „verstandnisintensiv“ (Fauser 2003).

Fallorientierte Schulentwicklungsforschung: Der Schulversuch „Profiloberstufe“ an der Max-Brauer-Schule

Die Frage dieses Bandes nach einer Verhaltnisbestimmung von Bildungspolitik, Schulentwicklung und erziehungswissenschaftlicher Forschung wird in diesem Beitrag zugespitzt auf eine Verhaltnisbestimmung von fallorientierter Schulentwicklungsforschung, Schulentwicklungspraxis und Schulentwicklungspolitik. Was hier als Erkenntnisstand dargestellt wird, war in der Praxis der Interaktionspartner zwar latent gegenwartig, wurde aber selten explizit reflektiert. Gerade darin liegt fur uns der Reiz dieser Thematik. Wir gehen in drei Schritten vor: Im ersten Abschnitt werden das Forschungsprojekt, seine Fragestellungen und seine Ergebnisse kurz skizziert. Ausfuhrlich diskutieren wir dann im zweiten Abschnitt die Frage der Verhaltnisbestimmung im Lichte der unterschiedlichen Erwartungen bzw. Legitimationsverpflichtungen, Handlungsprobleme und Interessen der beteiligten Akteure, ausgehend von der Besonderheit und der Entwicklung des Projekts. Im dritten Abschnitt bieten wir Diskussionsimpulse zur Frage an, wie sich ein fallorientierter Forschungstyp zu den Erwartungen von Politik und Praxis verhalt.

Der Lehrerberuf zwischen öffentlichen Angriffen und gesellschaftlicher Anerkennung.

Die offentliche Thematisierung des Lehrerberufs folgt recht haufig einem typischen Muster: Auf der einen Seite werden Lehrer und Lehrerinnen zu „Hoffnungstragern der Gesellschaft“ stilisiert, ohne eine Chance auf Einlosung dieser Hoffnung zu haben, auf der anderen Seite werden sie als „padagogische Versager“ angegriffen, wenn sie die in sie gesetzten Erwartungen nicht erfullen. In diesem „Wechselbad offentlicher Thematisierung“ ausert sich offentlicher Druck auf Lehrerinnen und Lehrer immer wieder in einer Mischung aus Angriffen und darin eingetragener Verachtung gegenuber dem Lehrerberuf. Fragt man danach, wer wem was warum vorwirft, so lassen sich verschiedene Varianten ausmachen, in denen Angreifende, Angriffsfelder, Angriffsformen und Angriffsmotive unterschieden werden konnen.

Unterrichtsentwicklung als Kunst der Trennungen — und Rekontextualisierung des Gewohnten

Mit Unterricht betreten wir ein in der Berufskultur von Lehrern und Lehrerinnen sensibles und vor der Einmischung anderer weitgehend geschutztes Berufsfeld. Wenn aber Unterrichtsentwicklung, die uber die Entwicklung eines Einzelnen hinausgehen soll, den systematischen inhalts- und lerngruppenbezogenen Austausch in „Praxisgemeinschaften“ (vgl. hierzu Altrichter in diesem Band) braucht, dann erweist sich ein traditionelles Verstandnis von Unterricht als Zone der individuellen Bewahrung als entwicklungshemmend.

Irritation, Erfahrung und Verstehen

Wir bringen Irritationen in Zusammenhang mit Bildungsprozessen, also mit reflexiven Momenten, in denen Routinen aufbrechen und der Verstandnishorizont, mit dem wir der Welt und uns selbst begegnen, nicht nur erweitert, sondern verwandelt wird. Im Anschluss an Oevermann und Dewey zeigen wir, dass und warum die Strukturmomente der „asthetischen Erfahrung” als Basis jeglicher intensiven, bildenden Gegenstandserfahrung gelten durfen. Wir erweitern diese Sicht im Blick auf den Unterricht. Dessen interaktives Zentrum und zentrales Irritationsfeld liegt im Bereich der „hermeneutischen Erfahrung”. Im hermeneutischen, auf Verstehen zielenden Gesprach, d. h. in der interpretativen Auseinandersetzung mit anderen uber den Sinn eines Sachverhalts konnen jene reflexiven Momente entstehen, die personlichkeitswirksam sind und bleiben. An der Phanomenologie von Erfahrungsprozessen lasst sich allerdings zeigen, dass diese zwei gegensatzliche Impulse hervorbringen: Das Versprechen auf die Entdeckung eines noch Unbekannten und die Angst vor dem Ungewissen und Unkontrollierbaren. Diese Ambivalenz besteht auch hinsichtlich der Offnung eines Diskursraumes, ohne die wahrhaftige, gleichwohl bruchige Erfahrungen angesichts der derzeitigen Verfasstheit von Unterricht nicht zu haben sind.

Ungewissheit als Risiko der Anschlussverfehlung. Verstehen als Gespräch

Sobald wir den Boden des Unterrichts betreten, haben wir den Boden der Hermeneutik, also zu verstehen und Verstehbares im Austausch mit anderen hervorzubringen, immer schon betreten. Allerdings weis man nie im Vorhinein oder ganz genau, welcher Sinn bei den jeweils anderen ankommt. Die Ungewissheit besteht also im Risiko der Anschlussverfehlung. Im Unterricht uberwiegt der Zug zur schnellen Uberwindung solcher Zonen der Unbestimmtheit. Die Bedeutung des Gesprachs ist hier auch im Unterricht neu zu justieren. Die im Folgenden dargestellten theoretischen Positionen (Luhmann, Gadamer, Waldenfels und Humboldt) zeigen unmissverstandlich: Es gilt, mehr Kontingenz in unser Verstandnis des hermeneutischen Gesprachs im Unterricht einzubauen. Entwickelt werden muss ein Sinn fur die Produktivkraft des Unverstandlichen.

Ungewissheitsdynamiken des Lehrerhandelns

In diesem Beitrag wird der Begriff Kontingenz spezifiziert und aus system- und bildungstheoretischer Perspektive analysiert. Aus den theoretischen Arbeiten von Luhmann wird zunachst die Vielschichtigkeit des Begriffs herausgearbeitet und im Anschluss mit bildungstheoretischen Uberlegungen kontrastiert. Dabei werden Gemeinsamkeiten aber auch Divergenzen sichtbar.

Lernen und Sinn

Sinn ist ein schillernder Begriff Vielleicht liegt es an seiner Unscharfe, dass „Sinn“ als wichtiger Bezugspunkt fur das Lernen in der Schule angesichts der Forderung nach eindeutigen Bildungsstandards und Kompetenzmodellen ins Hintertreff en geraten ist Aber das Sinnverlangen (Blumenberg 1999) bleibt naturlich Und Sinn ist unseres Erachtens eine wichtige Kategorie fur schulische Bildungsprozesse Sinn ist in der Schule auf mehrfache Weise in den Blick zu nehmen: Es geht um Prozesse des Sinnbedurfnisses, der Sinnerwartung und der Sinnsetzung bzw Sinngebung, die neben den hermeneutischen Dimensionen der Sinndeutung ganz grundsatzlich in Lernprozessen aufzufinden sind.

Phantasien als Abkömmlinge des Unbewussten

„Wir machen aber von dem Landerreichtum des Ichs viel zu kleine oder enge Messungen, wenn wir das ungeheure Reich des Unbewussten, dieses wahre innere Afrika auslassen.“ Dieser Satz, den Jean Paul bereits 1827 im Roman „Selina“ formulierte, kann als programmatisch fur unser Anliegen gelten, namlich den Reichtum der Phantasien fur bewusste Lernvorgange zu erschliesen. Und naturlich ist dieser Satz gewissermasen ein Vorlaufer der systematischen Erforschung des Unbewussten, der Freudschen Psychoanalyse, bei der das „wahre innere Afrika“ in seinen widerspruchlichen, dunklen, anarchischen, dynamischen Aspekten thematisiert wurde. Damit sind wir beim Thema dieses Kapitels. Phantasien verorten wir mit Freud in eine besondere Nahe zum Unbewussten, sie sind – ahnlich wie Traumsymbole, freie Assoziationen, sogenannte „Freudsche Fehlleistungen“ – gleichsam „Abkommlinge“ des Unbewussten, die uns einen Zugang zum Unbewussten erlauben.