Martin Heinrich

Bildungsgerechtigkeit jenseits von Chancengleichheit

Der Titel des vorliegenden Bandes, mit dem die forschungsprogrammatische Stosrichtung der versammelten Beitrage umrissen werden soll, verweist in doppelter Weise auf die Diskursmachtigkeit von ‚PISA‘ in Bezug auf das fokussierte Thema der Reproduktion sozialer Ungleichheiten im Bildungssystem bzw. der Bildungsungerechtigkeit.

Schulentwicklung und Profession Der Einfluss von Initiativen zur Modernisierung der Schule auf die Lehrerprofession

Seit den 1990er Jahren erleben die Bildungssysteme in den deutschsprachigen Landern eine intensive Diskussion und einige Veranderangen ihrer Organisations- und Steuerangsstrukturen. Fur die Schulsysteme bedeutet diese ‚schulische Modernisierang‘ „nach einer langen Phase der zwar durchaus kontroversen, aber doch auch kontinuierlichen Entwicklung und Expansion des Bildungswesens eine neue, ‚unubersichtliche‘ Lage“ (Brusemeister/Eubel 2003: 15). Wahrend zunachst die Entwicklung in Richtung einer Erhohung der Gestaltungsspielraume fur die Einzelschulen wies, haben in den letzten Jahren zunehmend zentral formulierte Anforderungen, wie z.B. Schulprogramme und Bildungsstandards, an Bedeutung fur — auch einzelschulische — Entwicklungsaktivitaten gewonnen (vgl. Altrichter et al. 2005). Die Ausgangsthesen unseres Beitrags sind folgende: 1. Wir gehen davon aus, dass von solchen Initiativen der „ Schulentwicklung “ —damit meinen wir einzelschulische Entwicklungen, die eher ‚schulautonom‘ entstanden sind, ebenso wie solche, die primar auf externe Anforderungen zuruckgehen — ein Veranderungsdruck auf ein tradiertes Verstandnis von Berufstatigkeit von Lehrern ausgeht und dass durch diese Initiativen gleichsam alternative, „ modernisierte Berufsverstandnisse“ (wahrscheinlich in unterschiedlichen Fassungen) signalisiert werden. 2. Zusatzlich nehmen wir an, dass diese ‚neuen Berufsverstandnisse ‘nicht unbedingt explizit ausgehandelt werden, sondern — oft implizit — durch die Handlungsarrangements von Schulentwicklungsinitiativen nahe gelegt werden. Ihr Wirksamwerden im Foram der Einzelschule ist daher eher abhangig vom Verlauf der konkreten Schulenrwicklungsprozesse vor Ort — und relativ unabhangig von dem schon seit mehreren Jahren gefuhrten fachwissenschaftlichen Diskurs uber die neue Rolle von Lehrern (vgl. Struck 1994; Bauer 1998; Gudjons et al. 2002) und ebenso von formellen Anderangen von Berufsauftrag und Dienstrecht (die in einigen deutschsprachigen Schulsy stemen stattgefunden haben; vgl. HSchG 1999, §127b, Abs. 2; Beruflicher Auftrag 2004), gleichwohl letztere entsprechende Entwicklungen stutzen konnen (vgl. Seel et al. 2006). 3. Schlieslich meinen wir, dass Schulentwicklungsinitiativen Lehrer zunachst durchaus als aktive Gestalter der „neuen Schule“ ebenso wie eines „neuen Berufsverstandnisses“ konzipierten, dass Lehrer aber mehr und mehr in die Rolle von „abhangigen Variablen“ von extern bestimmten Entwicklungen geraten. Damit aber wird die Frage, welches „ neue Berufsverstandnis “ durch diese Schulentwicklungen angestrebt wird, systemweit virulent, was sich bspw. im Ruf nach „Modernisierungspfaden“ fur die Lehrerprofession ausdruckt (vgl. Brusemeister 2004: 433–490).

Governance-Regime der Schulprofilierung

Im vorliegenden Band haben wir verschiedene theoretische und empirische Materialien zusammengetragen, die helfen sollen, das Phanomen der Schulprofilierungsprozesse besser zu verstehen und seine Bedeutung im Kontext der (behaupteten) grundlegenden Veranderung der Systemsteuerung im Schulsystem zu erklaren. Als Arbeitsdefinition fur den Untersuchungsgegenstand haben wir Schulprofilierung als intentionalen Prozess der Schulentwicklung verstanden, mit dem die Akteure einer Schule versuchen, das bestehende Profil dieser Schule – vor allem ihre unterrichtlichen und auserunterrichtlichen Angebote und ihre padagogische Identitat – weiterzuentwickeln (vgl. ausfuhrlich Kap. 1, Abschnitt 1.1). Hierbei wurde keine Reinheit des Programms bzw. eine Ungebrochenheit der Aktivitaten unterstellt; vielmehr wurde angenommen, dass nicht alle Akteure einer Schulgemeinschaft diese Intentionalitat teilen und dass der Prozess auch „transintentionale“ Resultate zeitigen kann. Der Blick richtete sich auf jene Prozesse sowie deren Motive und Deutungen, durch die Einzelschulen die jeweils gegebenen Gestaltungsoptionen nutzen, um ein spezifisches Ensemble von Lernangeboten und anderen padagogischen und organisatorischen Merkmalen aufzubauen und auch nach ausen sichtbar zu machen.

Schulprofilierung – Annäherungen an ein Phänomen

Schulprofil ist in der aktuellen Diskussion kein besonders klar definiertes Konzept (vgl. Reimer 2006, S. 16ff.). Es stellt oft ein anderes Wort fur die Summe aller Merkmale dar, die die offentliche Wahrnehmung einer Schule bestimmen und die sich intendiert oder nicht-intendiert entwickelt haben (vgl. Holtappels 2003, S. 164). In Anschluss an Philipp & Rolff (2004) wird oft das – grundsatzlich immer schon vorhandene – Schulprofil bewusster und planvoller Schulentwicklung gegenuber gestellt, deren Instrumente und Ausdruck Schulprogramm, Leitbild und schulische Arbeitsplane sind.

Schulen unter Zugzwang — Die Schulautonomiegesetzgebung der deutschen Länder als Rahmen der Schulentwicklung

Vor nunmehr fast zehn Jahren rekonstruierte Johannes Bastian die Autonomieentwicklung der 1980er und 1990er Jahre als eine „bottom-up-Bewegung“, die wenig spater von der Bildungspolitik emphatisch aufgegriffen worden sei (Bastian 1998, 18). Ein Grund fur die rasche Adaption des Autonomiegedankens durch die Bildungspolitik lag in der Erkenntnis, dass Uberregulierung dazu fuhrte, dass vor Ort vielfach nur noch nach dem Wortlaut der Vorschriften, nicht aber mehr in deren „Sinne“ gehandelt wurde. Das bewirkte in der Konsequenz eine Aushohlung der ministeriellen Vorgaben, sodass die Gefahr bestand, dass der Staat durch „Ubersteuerung“ seine Steuerungsfahigkeit im Schulwesen verlieren wurde (Avenarius 1995; Lange 1995; Maritzen 1996; 1997; 1998). Die neuen Modelle seien entsprechend alles andere als ein Steuerungsverzicht, argumentierte der damalige Hamburger Staatsrat Lange: „Man mus sie vielmehr als den Versuch einer Ruckgewinnung und Effektivierung von Steuerung verstehen.“ (Lange 1999, 426) Gegenuber der behabigen Systemplanung auf der Makroebene wurde eine verstarkte „MikroSteuerung“ des Bildungssystems intendiert, ansetzend an den Aufgaben der einzelnen Bildungseinrichtungen. Schon Anfang der 1990er Jahre empfahl die OECD, die Uberlegungen zur Schulreform auf die Einzelschule zu fokussieren (OECD 1991). Die im neuen Steuerungsmodell geforderte Dezentralisierung (Bottcher 2002, 97–126) wurde jedoch nur zu einem erweiterten Handlungsspielraum der einzelnen Schule fuhren, wenn die Regelungsdichte so verringert wurde, dass nicht nur auf der institutionellen Ebene eine Entburokratisierung stattfinde, sondern auch auf der formalen, rechtlichen Ebene eine tatsachliche Deregulierung (Altrichter 1992, 562–564).

Veränderung der Handlungskoordination durch Schulprofilierung

Im Kontext eines groseren Projektverbunds wurden uber mehrere Projektphasen hinweg in den letzten Jahren die Profilierungsprozesse von insgesamt elf oster-reichischen Sekundarschulen unterschiedlicher Schulformen untersucht. Die Ergebnisse dieser Studien liegen inzwischen in elf Einzeldarstellungen als aus-fuhrlich dokumentierte Schulfallstudien vor (vgl. Altrichter u.a. 2005b; Soukup-Altrichter u.a. 2007; Heinrich 2009; Altrichter u.a. 2010). Im Folgenden sollen einige ubergreifende Erkenntnisse dieser Einzelfallstudien in einem vergleichenden Blick herausgearbeitet werden.

Wechselseitige Rationalitätsunterstellungen von Schulleitungen und Lehrkräften — zur Potenzierung von Ambivalenz in Schulentwicklungsprozessen

„Warum tun die das?“ Diese irritierte Ruckfrage — zumeist an sich selbst gestellt — durfte wohl schon jedem einmal durch den Kopf gegangen sein. Auf den ersten Blick erscheinen Handlungen anderer Akteure im sozialen Umfeld oftmals als ratselhaft, da die hinter den Aktivitaten liegenden Intentionen und Motivstrukturen nicht unmittelbar ersichtlich sind. Als Akteuren, die in der Praxis vielfach unter Handlungsdruck stehen, bleibt uns in den wenigen Sekunden, in denen wir auf die Handlung eines Gegenubers reagieren mussen, nicht ausreichend Zeit fur eine Rekonstruktion nicht unmittelbar evidenter oder auch latenter Sinnstrukturen (vgl. Oevermann 2000). So ist man schnell dazu verleitet, solche Handlungen, wenn sich ihre Rationalitat fur uns nicht unmittelbar erschliest, mangels Erklarungswissen als irrational einzustufen, zu typologisieren — oder gar zu pathologisieren.

Bildungsstandards und die vermeidbare Verkürzung individueller Kompetenzorientierung auf kognitive Leistungsfähigkeit: Konsequenzen des ‚neuen Allgemeinbildungsprogramms‘ für die Lehrkräftebildung

Ausgehend von den Debatten um Bildungsstandards und ihrem Verhaltnis zu traditionellen Allgemeinbildungstheorien wird im Beitrag der Frage nachgegangen, welche Implikationen die damals heftig diskutierte, heute aber zunehmend in Vergessenheit geratene bildungspolitische Konzeptualisierung von Bildung und Kompetenz seitens angehender Lehrkrafte hat. Am Beispiel von Fallstudien aus dem Projekt Biprofessional der Bielefelder Qualitatsoffensive Lehrerbildung wird verdeutlicht, wie sich trotz gegenteiligen ‚talks‘ in der ‚action‘ der Lehramtsstudierenden habituell ein verkurztes Bildungsverstandnis und eine Fokussierung auf eine von gesellschaftlichen Fragen weitgehend isolierte Vorstellung ‚kognitiver Leistungsfahigkeit‘ durchsetzen. Eine Lehrkraftebildung, die hierauf reagieren will, muss die aus dem Blick geratenen Modelle Allgemeiner Didaktik reaktivieren, um jenseits einer ausschlieslich an Modellen der Lehr-Lern-Forschung orientierten Kompetenzorientierung wieder die humanistisch perspektivierte Relationiertheit von Subjekt und Gesellschaft mit in den Blick zu nehmen. Am Beispiel des Projekts der Qualitatsoffensive Lehrerbildung der Humboldt-Universitat zu Berlin (FDQI-HU) wird gezeigt, wie in einem hochschuldidaktischen Modell fur die Lehrkraftebildung Kompetenzorientierung und normative Allgemeinbildungsfragen konstruktiv miteinander vermittelt werden konnen.

Doing rekonstruktive Inklusionsforschung

Unserer Feststellung nach wird im derzeitigen Inklusionsdiskurs in besonderer Weise die Verwobenheit von Normativitat und Methode bzw. analytischer Erkenntnisoperation sichtbar. Inwiefern prastrukturieren die eigenen Vorannahmen den betrachteten Wirklichkeitsausschnitt, sodass nur spezifische Wirklichkeitsanteile des Untersuchten wahrnehmbar und damit durch die eigenen Untersuchungen erklarbar bzw. verstehbar werden? Im vorliegenden Beitrag betrachten wir die eigene Forschungspraxis im Feld von Inklusion bezogen auf die Frage, wie sich die Verstrickungen von Forscher/inne/n, Gegenstand und Methode genauer qualifizieren lassen. Hierbei beziehen wir unsere beiden Positionen und Erfahrungen reflexiv aufeinander und konzentrieren uns auf zwei Aspekte, die unserer Einschatzung nach im aktuellen Diskurs um Inklusion besonders sichtbar werden, zugleich jedoch auf grundlegende Spannungsverhaltnisse rekonstruktiver qualitativer Forschung verweisen: die Gefahr der Reifizierung und Festschreibung von bestehenden Wirklichkeitsannahmen sowie die Frage nach dem Deutungsanspruch von Wissenschaft gegenuber Erfahrungswissen.

PISA als epochaltypisches Schlüsselproblem der Erziehungswissenschaft

Es muss als eines der grosen Verdienste von PISA gelten, dass es vermittelt uber diese Art der large-scale-assessments moglich wurde, Disparitaten und Kompositionseffekte im deutschen Bildungssystem (Baumert et al. 2009) in einer Art und Weise aufzuzeigen, die dann auch den offentlichen bildungspolitischen Diskurs dazu notigte, sich mit diesen Phanomenen naher auseinanderzusetzen. Allerdings ist es auch gerade eben jene Form der Untersuchung bzw. die jenen Kompetenzmessungen inharente Logik, die gleichzeitig dazu fuhrten, dass die Ergebnisdiskussionen dieser Studien zwar breite offentliche Aufmerksamkeit fanden, zugleich aber – trotz gegenteiliger bildungstheoretischer Begrundungsversuche (Benner 2002; Messner 2003; Tenorth 2004) – als Kollateralschaden in der offentlichen Wahrnehmung ein verkurzter Bildungsbegriff entstand.