Werner Thole

Auf unsicherem Terrain

Ethnographie als Forschungsstrategie im Kontext des Bildungs- und Sozialwesens bewegt sich »auf unsicherem Terrain«. Das ist erstens daruber zu verstehen, dass die neuere Ethnographie auf keine lange Tradition und damit nur auf relativ wenige Feldforschungserfahrungen verweisen kann. Zudem interessierte sich die Erziehungswissenschaft bislang nur partiell theoretisch fur die methodologischen Besonderheiten, die sich der Ethnographie im Kontext des Bildungs- und Sozialwesens im Unterschied zu anderen Forschungsfeldern und -disziplinen stellen. Vor diesem Hintergrund ist es zwar irritierend, aber wenig uberraschend, dass sich die forschungsbezogenen Diskussionen und Reflexionen im Kontext der Erziehungswissenschaft kaum fur das methodische Profil ethnographischer Aufklarungen in den schul- und sozialpadagogischen Feldern interessieren und somit die Kompetenz dieser Forschungsmethodologie in Bezug auf die Identifizierung konkreter Interaktionsgeschehen und die spezifischer Handlungsmodalitaten wurdigen.

Die Soziale Arbeit – Praxis, Theorie, Forschung und Ausbildung

Die Soziale Arbeit ist ein ebenso komplexer wie unubersichtlicher Gegenstand. Studierende erfahren dies schon in den ersten Wochen ihres Studiums. Die in der Sozialen Arbeit beruflich Engagierten erleben die Komplexitat tagtaglich. Und auch den Lehrenden an Fachschulen, Fachhochschulen und Universitaten sowie denjenigen, die sich mit ihr theoretisch und publizistisch beschaftigen, gelingt es nicht immer, den Gegenstand der Sozialpadagogik prazise und verstandlich zu erklaren. Die Schwierigkeiten fangen schon beim Begriff selbst an. Wo die einen von Sozialpadagogik reden und schreiben, meinen andere, Soziale Arbeit oder Sozialarbeit ware begrifflich zutreffender.

Soziale Arbeit als Profession und Disziplin

Die Sozialpadagogik ist ein komplexer und unubersichtlicher Gegenstand. Studierende erfahren dies schon in den ersten Wochen ihres Studiums. Die in der Sozialen Arbeit beruflich Engagierten erleben die Komplexitat tagtaglich. Und auch den Lehrenden an Fachschulen, Fachhochschulen und Universitaten sowie denjenigen, die sich mit ihr theoretisch und publizistisch beschaftigen, gelingt es nicht immer, den Gegenstand der Sozialpadagogik prazise und verstandlich zu erklaren. Die Schwierigkeiten fangen schon beim Begriff selbst an. Wo die Einen von Sozialpadagogik reden und schreiben meinen Andere, Soziale Arbeit oder Sozialarbeit ware begrifflich zutreffender.

„Freizeit“ und „Kultur“ als Bildungsorte – Kompetenzerwerb über non-formale und informelle Praxen von Kindern und Jugendlichen

Konsens existiert in den bildungs- und sozialwissenschaftlichen Diskussionen weitgehend darin, dass die Qualitat und das Ausmas der erworbenen Bildung und des hierin eingebundenen Wissens nicht ausschlieslich nach den erworbenen Zertifikaten bewertet werden kann (vgl. u. a. Meulemann 1999; Dohmen 2001; Overwien 2005; Klieme/Leutner 2006). Zeugnisse, Dokumente, Bescheinigungen und Diplome dokumentieren und zertifizieren keineswegs die tatsachlich jeweils vorzuweisenden Fertigkeiten und Fahigkeiten, das Potential des biografisch erworbenen Wissens und des ausgebildeten Konnens. Dissens ist allerdings zu beobachten, wenn der Frage nachgespurt wird, an welchen Orten und unter welchen Bedingungen die real aktivierbaren Kompetenzen erworben wurden beziehungsweise angeeignet werden.

Jugend, Freizeit, Medien und Kultur

Alles ist anders als fruher, widerspruchsvoller. Das „Frottee Trockenschampoo Zeitalter“ scheint endgultig vorbei. Die Zeiten, als die „hellblaue Dose (…) noch einen dramatischen Vorfall von Nachfetten der Haare“ wahrend eines Rockkonzertes „auf irgendeiner Kuhwiese verhindern musste“ (Dorrie 2001), sind vergessen. Auf modernen Musik-Events wird sie nicht mehr benotigt. „Im Kopf ganz frei“ schmuggelt man sich in irgendeine Chefetage ein, wo „OutKast ein kurzes Konzert fur die (…) Business-Partner geben“ , traumt mit der Band vom utopischen „Stankonia“ und lasst sich von einem „distinguierten franzosischen Barmann“ bedienen (Braddock/Hertel 2001).„Frottee“ ist hier uberflussig. Heute ist eben alles anders als fruher. Der „Punker“ spielt „Soul-Techno“ und der „Gangster-Rapper“ Golf. Trotzdem scheint sich nur wenig verandert zu haben. Peter Maffey geht nur noch selten uber „sieben Brucken“ , dennoch erklimmt er im Februar 2001 Platz eins der MTV-Zuhorer-Charts. „Abraxas“ von Santana ist zwar nur noch nostalgieverhangenen Alt-Siebzigern ein Begriff, aber als „Latin-Musiker“ hochaktuell - und die Beatles thronen zu Beginn des 21. Jahrhunderts wie vor 35 Jahren an der Spitze der nationalen, europaischen und us-amerikanischen Hitliste (vgl. musikexpress 2001; Juice 2001). Der Beitrag1 geht diesen ambivalenten Entwicklungen nach und erkundigt sich, ob und wenn ja inwieweit sich jugendliche Freizeitorientierungen und -formen in den letzten Jahrzehnten modifizierten und welche gesellschaftlichen Entwicklungen die zu beobachtenden Prozesse beeinflussten.

Jugend, Freizeit und Medien

Der Kenntnis- und Forschungsstand zum Themenfeld „Jugend, Freizeit und Medien“ ist ebenso komplex wie vielgestaltig. Umfangreiche Daten wurden in den letzten Jahrzehnten erhoben und vorgelegt (unter anderem Schilling 1977, Allerbeck/Hoag 1985; Fischer u.a. 1981, 1985, Sinus 1984, 1985). Eine Forschungslandschaft ist durch den Zusammenbruch des „real existierenden Sozialismus“ in der DDR mit ihren Ergebnissen (siehe z.B. Vos 1981; Friedrich 1984; aktuell: Lindner 1991; Muller 1990) in die Wahrnehmung und Betrachtung zu reintegrieren. Quasi quer geschnitten wird die erweiterte Materiallage von einem Prozes der thematischen Differenzierung. Das Themenfeld Jugend und Medien trennte sich von allgemeinen freizeitsoziologischen und -padagogischen Fragestellungen ab und entwickelte sich zu einem eigenstandigen Forschungs- und Darstellungsfeld. Diese wissenschaftspragmatische Ausdifferenzierung spiegeln sowohl thematische Einzeldarstellungen als auch die vorliegenden sozialisations-, jugend- und familientheoretischen Uberblicksbande (Hurrelmann/Ulich 1980, 1991; Markefka/Nave-Herz 1989). Damit tragen sie dem quantitativ wie qualitativ breiten Wissensstand zum Themenfeld Rechnung, losen sich jedoch von der Moglichkeit, den jugendlichen Freizeitalltag als eine, wenn auch widerspruchliche Homogenitat zu verstehen und vorzustellen. Thematisch aufgegliederte Zugriffe zu „Jugend, Freizeit und Medien“ unterliegen zudem zuweilen der Versuchung, jugendliches Freizeitverhalten im Alltag als handlungsbezogen, eigenaktiv und selbstsozialisierend zu beschreiben. Das Verhalten von Jugendlichen zu den Medien erhalt demgegenuber eine rezeptive, inaktive, fremdsozialisierende Grundstimmung beziehungsweise die Sozialisation durch Medien wird im Vergleich zu der im Freizeitalltag als dominant angesehen.

Ethnographie des Pädagogischen

In der erziehungswissenschaftlichen Forschungslandschaft gewinnt die Ethnographie seit einiger Zeit an Anerkennung. Vor dem Hintergrund der Geschichte der padagogischen Forschung konnte jedoch auch von einer Renaissance gesprochen werden. Denn entgegen der wiederholt vorgetragenen Annahme, dass die qualitativ-rekonstruktive Methodologie und die Ethnographie im deutschen Sprachraum bis zum Ende des 20. Jahrhunderts kaum eine relevante Rolle spielt (vgl. Zinnecker 2000; Hunersdorf 2008), wird in diesem Beitrag gezeigt, dass ethnographische Methoden in der Phase der Herausbildung der Erziehungswissenschaft und von wissenschaftlich breiter abgestutzten padagogischen Praxen eine, fur den auserschulischen Bereich vielleicht sogar die Standardmethode bildet. (1.) Allerdings erfahrt die Ethnographie in den Diskursen der erziehungswissenschaftlichen Fruhphase nicht durchgehend Beachtung. Mit der Durchsetzung der geisteswissenschaftlichen Padagogik etabliert sich erstens eine Idee von Erziehungswissenschaft, die sich nicht genuin forschungsbasiert konzipiert, und zweitens kommt qualitativ-rekonstruktiven Methoden im Zuge der Durchsetzung einer deduktiv angelegten, auf die statistische Auswertung von quantitativen Daten orientierten Forschung allgemein eine geringere Aufmerksamkeit zu. Die Randstellung der Ethnographie als Methode zur Erforschung des Padagogischen, so die Argumentation in diesem Beitrag, tragt und trug mit dazu bei, dass die Erkenntnisse, die mittels weitgehend ethnographischer Verfahren den padagogischen Reflexionen zur Verfugung gestellt werden konnen, in den theoretischen Reflexionen der Erziehungswissenschaft nur eine geringe Wurdigung erfahren. (2.) Obwohl eine traditionelle Verbundenheit von ethnographischen Verfahren mit der Erziehungswissenschaft festzustellen ist, bestehen nach wie vor in den Diskursen der konventionellen, empirischen erziehungs-, bildungs- und sozialwissenschaftlichen Forschung Vorbehalte und Unsicherheiten gegenuber den ethnographischen Verfahren sowie den hieruber gewonnenen Befunden. Ignoriert bleibt, dass sich der ethnographische Blick in jungster Zeit, angeregt und provoziert durch die gesellschaftlichen Umstrukturierungen im letzten Drittel des zuruckliegenden Jahrhunderts, von der statischen Registrierung und dem nachvollziehenden Verstehen des Beobachteten hin zu der Identifizierung und Rekonstruktion der Prozesse der Herstellung von Wirklichkeit verschiebt. (3.) Abschliesend ist die Kompetenz der Ethnographie als Forschungsmethodologie zur Aufklarung und Erhellung des Padagogischen nochmals zu betonen und zu diskutieren (4.).

Kinder- und Jugendarbeit: Freizeitzentren, Jugendbildungsstätten, Aktions- und Erholungsräume

Die einen denken bei dem Stichwort Kinder- und Jugendarbeit zuerst an nichtkommerzielle Freizeiteinrichtungen fur Heranwachsende, also an Kinder- und Jugendfreizeitzentren, Jugendhauser, Jugendcafes, Freizeitstatten und Jugendzentren. Andere verstehen darunter die kommunale Jugendpflege oder die Jugendverbandsarbeit. Beide Assoziationen decken in der Tat ein breites Spektrum des hier vorgestellten Arbeitsfeldes ab. Sie benennen allerdings auch Uberschneidungsflachen. Und damit ist schon eine wesentliche Komplexitat des Handlungsfeldes angesprochen: Je nach Betrachtungsstandort konnen Varianten der Kinder- und Jugendarbeit unterschiedlichen Feldern zugeordnet werden. Ein Jugendhaus kann so zum Beispiel sowohl der kommunalen Jugendpflege wie auch einem Jugendverband zugezahlt werden. Der Beitrag hofft an spaterer Stelle dieses Dickicht aufzuhellen.

Jugendliche in Peer Groups und soziale Ungleichheit

Beobachtungen der erziehungs- und sozialwissenschaftlichen Jugendforschung in den zuruckliegenden Jahrzehnten erzeugen zwei widerspruchliche Eindrucke. Erstens scheinen in der Jugendforschung spatestens seit Ende der 1980er Jahre empirische und theoretische Sichtweisen zu dominieren, die von der Annahme ausgehen, dass gesellschaftliche Pluralisierungs- und Individualisierungsvorgange die unterschiedlichen Formen jugendlicher Vergemeinschaftung neu modellieren. Im Kontext dieser Sichtweise werden kulturelle Mobilitats- und Pluralisierungsprozesse, die deutlich ausgewiesene Bildungsbeteiligung und die zunehmende Prasenz von Madchen und Frauen in allen Bereichen des Bildungssystems sowie ein insgesamt sich durchlassiger gestaltendes Bildungssystem als deutliche Hinweise fur eine Auflockerung sozialer, kultureller und ethnisch gepragter Ungleichheitslagen verstanden. In den offentlichen Diskussionen wird dabei zeitweise sogar implizit davon ausgegangen, dass Schullaufbahnentscheidungen weitgehend emanzipiert vom soziookonomischen Status der Eltern sowie den hier verorteten Bildungskapitalien und Sozialisationseffekten getroffen werden respektive getroffen werden konnen. Im Kontext der Jugendforschung praferieren insbesondere poststrukturalistisch gefarbte Perspektiven (vgl. u.a. Zinnecker 1987; Fuchs-Heinritz/Kruger 1991; Silbereisen/Vaskovics/Zinnecker 1996; Ferchhoff/Neubauer 1997; Hitzler/Bucher/Niederbacher 2001) diese Sichtweise und konkretisieren den Vorschlag, von Jugendbildern Abschied zu nehmen, die sich allzu deutlich an der sozial-strukturellen Segmentierung der Gesellschaft binden.

Wir lassen uns unsere Weltsicht nicht verwirren

Forschung hat inzwischen ihren Platz in der Sozialpadagogik. Mehr als je zuvor wird in der sozialpadagogischen Praxis, in der akademischen Ausbildung und in der wissenschaftlichen Kommunikation auf empirische Daten zuruckgegriffen. Dies trifft auch — vielleicht sogar insbesondere — auf rekonstruktive, qualitative Forschungszugange und -ergebnisse zu, wenn auch keineswegs in der Exklusivitat, wie zuweilen angenommen oder unterstellt wird (vgl. u.a. Kraimer 1994). Gelegentlich drangt sich sogar der Eindruck auf, dass mit rekonstruktiven, qualitativen Methodendesigns durchgefuhrte Projekte und ihre Befunde immer noch skeptisch begutachtet werden. Die Wahrnehmung, dass das rekonstruktive, qualitative Forschungsspektrum nicht von allen gleichermasen akzeptiert wird, stutzt sich zum einen auf die zuweilen bemitleidenswerte Charakterisierung derjenigen durch die disziplinare sozialpadagogische „Zunft“, die ihre Fragen mithilfe rekonstruktiver, qualitativer Methoden aufzuklaren versuchen. Leider korrespondiert diese Beobachtung aber auch mit der gegenwartigen Forschungsrealitat. Nicht durchgangig alle Projekte, die rekonstruktiven, qualitativen Methoden vertrauen, operationalisieren diese in einer Form, die den minimalsten Standards, so weit solche uberhaupt zu identifizieren sind, entsprechen. Der Beitrag stellt sich diesem Problem und wirft einen fluchtigen Blick hinter die Fassaden der rekonstruktiv qualitativen sozialpadagogischen Forschungslandschaft (Abschnitt 4). Implizit wird damit erstens die Frage evoziert, inwieweit die Sozialpadagogik auf eine systematische, breite und methodisch abgesicherte, uber allgemeine Standards fundierte Forschungspraxis verweisen kann (Abschnitt 2 und 5) und zweitens wird angeregt, daruber nachzudenken, welche Rolle Forschung im Kanon des sozialpadagogischen Gesamtprojekts spielt (Abschnitt 1). Drittens und im Grunde zuvor ist allerdings zu klaren, uber welchen spezifischen Zuschnitt sich eine Forschung mit dem Etikett „sozialpadagogisch“ legitimiert, ob also die Rede von „sozialpadagogischer Forschung“ uberhaupt zurecht erfolgt und wenn ja, welches Profil diese zeigt beziehungsweise zeigen kann (Abschnitt 2 und 3). Der Beitrag wird dementsprechend auch nach dem methodologischen Grundgerust einer mit dem Adjektiv „sozialpadagogisch“ versehenen Forschung Ausschau halten. Unabhangig von der Antwort auf diese Frage ist sicherlich leicht ein Konsens dahingehend zu erzielen, dass — im Gegensatz beispielsweise zur sozialwissenschaftlichen Jugendforschung, wo insbesondere in den 1980er Jahren eine dezidierte Methodendiskussion zu beobachten war und heute noch ist — die sozialpadagogische Forschung respektive die Forschung, die sich auf die Handlungsfelder der Sozialen Arbeit bezieht, auf eine ausgewiesene methodenorientierte Diskussion nicht verweisen kann. Gelegentlich wird diese Diskussion sogar durch fragwurdige Konvergenzannahmen zwischen Forschungs- und Handlungsmethoden uberlagert beziehungsweise als wenig fruchtbar etikettiert, weil, so die Vermutung, das rekonstruktive, qualitative Forschungsparadigma im Kontrast zu quantitativen Zugangen eine besondere Affinitat zur Sozialen Arbeit auszeichnet (Abschnitt 3). Der kritische Blick auf die Praxis rekonstruktiver, qualitativer Forschung im Feld der Sozialen Arbeit wird mit einem die gegenwartige Realitat verlassenden kurzen Ausblick abgeschlossen (Abschnitt 5). Votiert wird hier abschliesend wie auch schon in dem folgenden Abschnitt fur eine uber empirische Befunde abgesicherte Theorie der Sozialpadagogik.